melaniepapin – EnDansant

L’Atelier de la danse (1955-1995) et Jacqueline Robinson (1922-2000)

En 1955 à Paris Jacqueline Robinson créait l’Atelier de la danse. Au cœur de l’imaginaire du métier , il y a ce lien tissé entre danse, pensée, pédagogie et chorégraphie. En ce sens, l’Atelier de la danse va constituer tout au long des 40 années d’existence une sorte de foyer de l’artisan-danseur.

Affichette. Fonds Jacqueline Robinson, BnF

Jacqueline Robinson n’est pas « qu’une » pédagogue. Elle est une artiste-chorégraphe-pédagogue-enseignante-formatrice-musicienne-écrivaine-poète-activiste qui a allié tout au long de son parcours l’imagination à la compétence, la pensée au geste, l’artistique au pédagogique. Elle incarne une manière puissante de « faire danse » qui ne passe pas nécessairement par le seul geste créateur.

Chorégraphe, elle a composé entre les années 1940 et 1990 presque 200 solos et pièces de groupe même s’ils n’ont pas franchi la barrière de la reconnaissance après d’un large public.

Pédagogue, elle enseigne tout au long de sa vie la danse moderne ou la danse d’expression qui comprend cours technique, improvisation, composition. Elle transmet également sa culture musicale. Ses recherches sur la pédagogie, l’éducation et la formation ont donné lieu à plusieurs ouvrages consacrés à Danse et l’enfant et au langage chorégraphique.

Activiste et/ou militante, elle a œuvré pour la communauté de la danse et initiera ou participera à un nombre considérable d’actions et de réflexions pour la reconnaissance de la danse contemporaine en France, particulièrement dans les années 1960 mais aussi à travers ses nombreux écrits.

Ce lieu raconte beaucoup de sa personnalité passionnée, déterminée et profondément attachée aux autres.

Formation

Jacqueline Robinson est née à Londres le 26 octobre 1922 mais séjournera en France et en Irlande au grès des déplacements de la famille. Son père est anglais, sa mère française est cantatrice. Parfaitement bilingue, elle baigne dans une éducation éclairée. Enfant, elle découvre la danse à travers les danses folkloriques dont la dimension sociale, festive, éducative et collective ne cessera de la nourrir. Mais il y a surtout la musique. Elle reçoit, en effet, une éducation musicale prestigieuse en intégrant notamment la classe de piano de la grande concertiste et pédagogue Yvonne Lefébure (1898-1986) en 1937 à l’école Normale de Musique de Paris. Cette culture musicale profondément ancrée va la suivre toute sa vie, elle sera présente dans son approche de la formation en danse bien sûr. Et puis Bach, l’un de ses compositeurs préférés accompagnera nombre de ses pièces chorégraphiques, en particulier les solos.

C’est par la musique que Jacqueline Robinson rencontre la danse moderne. Engagée comme pianiste personnelle d’Erina Brady, au début des années 1940, une ancienne danseuse de Mary Wigman, l’une des représentantes les plus importantes de la danse d’expression allemande. Brady a enseigné dans l’école Wigman de Dresde avant de venir s’installer à Dublin pour fonder sa propre école. Jacqueline Robinson suit quelques cours puis entre dans le cursus de formation de l’école. La bascule de la musique vers la danse est motivée par l’immersion dans les processus de création chorégraphique et de la scène que Jacqueline Robinson observe assidument assise au piano. C’est là qu’elle prend conscience du rôle de la danse dans la société et de sa puissance émancipatrice. Elle sent aussi le potentiel créatif de la composition chorégraphique qui lui permettrait de devenir autre chose qu’une interprète, carrière à laquelle la destinait davantage la musique.

Dans le studio d’Erina Brady en 1945. Fonds Jacqueline Robinson, BnF

Dans la bibliothèque d’Erina Brady, Jacqueline Robinson découvre des penseurs de la danse, à l’instar de John Martin, qui vont accompagner son travail. C’est en effet John Martin – grand critique de danse nord-américain des années 1930 – qui précisa le projet de la danse moderne en expliquant qu’il ne s’agissait pas « d’un système [1]» mais d’un « point de vue[2] » où chaque créateur est amené à développer son propre vocabulaire et son propre univers. Le médium de la modern dance est l’expérience du mouvement en lui-même. L’Atelier de la danse sera tout empreint de cette dimension ouverte.

La pratique de l’improvisation est très importante dans cette approche de la danse. Après une première approche chez Brady, Jacqueline Robinson fait, entre 1947 et 1950, d’autres expériences à la célèbre école « Éducation par le jeu dramatique » l’EPJD, fondée par Jean-Marie Conty et Mytho Bourgouin à Paris, avec entre autres, Charles Dullin, Jean-Louis Barrault, Roger Blin, Jean Vilar (donc toutes les grandes figures de l’avant-garde théâtrale de l’époque) où « il s’agissait d’éveiller l’imaginaire, de retrouver des sensations, de créer l’invisible à partir d’exercices très simples[3] »

Jacqueline Robinson va elle-même y l’enseigner en 1950 mais aussi suivre des cours de mime avec Mytho Bourgoin qui vont durablement la marquer. Puis, plus tard dans cette décennie, auprès de Mary Wigman en personne, elle pratique l’improvisation avec, des « propositions plus ouvertes à partir de phénomènes moteurs (tours, sauts, pas glissés, chute, etc.), et de qualités de mouvements » qui permettait d’intérioriser le travail plus formel des enchainements imposés pendant le cours qui suivait.

La formation en piano, l’école d’Erina Brady dont elle sort diplômée, l’Éducation par le Jeu Dramatique puis de grands stages d’été en Suisse avec Wigman forment les grands piliers de sa formation qui reposent sur le travail de la sensation, la poétique du geste, la création d’espaces intérieurs.

Elle travaille aussi avec Sigurd Leeder à Londres, ou encore Ludolf Schild à Paris, deux danseurs allemands exilés au moment de la montée du nazisme.

Les débuts professionnels

Sa carrière professionnelle débute à Nottingham en Angleterre où elle crée son premier studio de danse, The Jacqueline Robinson Dance Studio, ouvert en 1947. Elle forme une petite compagnie appelée Dance Workshop et donne des récitals avec son amie et partenaire June Fryer à Londres mais aussi à Paris aux Archives internationales de la danse, l’un des rares lieux à l’époque à s’intéresser à la danse moderne. Elle y fait la rencontre de Pierre Tugal qui remarque ses qualités et l’encourage à développer son activité. De fait, lorsqu’elle s’installe définitivement dans la capitale en 1949, elle est déjà forte d’un capital chorégraphique, culturel et pédagogique important. Mais aussi de convictions.

C’est ainsi qu’elle va créer son propre lieu qui reprend celui de Nottingham The Jacqueline Robinson Dance Studio. Mariée à l’économiste Octave Gélinier, Jacqueline Robinson aura quatre enfants dont deux sont nés de façon rapprochée au début des années 1950, au moment où elle débutait son aventure parisienne dans le salon familial de la rue de Constantinople aménagé en studio de danse. Elle y donnait des cours pour enfants et adultes, présentait des petits programmes et répétait les pièces qu’elle présentait en récitals sous forme d’un nouveau duo avec Karin Waehner, une jeune danseuse allemande tout juste arrivée à Paris, formée par Wigman dans son école de Leipzig. Cette rencontre est déterminante, suivie par celle avec Jerome Andrews, un nord-américain arrivé lui aussi à Paris à la même période, déjà fort d’une belle carrière de danseur et qui a traversé tous les courants de la modern dance.

Les Compagnons de la danse. Au premier plan Saul Gilbert, au centre Jacqueline Robinson et Jerome Andrews, à l’arrière-plan Karin Waehner. Fonds Jacqueline Robinson, BnF

L’importance de leur rencontre tient d’abord du fait qu’ils vont créer les Compagnons de la danse en 1953, l’une des 1ères compagnies de danse moderne d’après-guerre. Et puis ce groupe est déterminé à inscrire le courant de la danse moderne ou d’expression comme un véritable art de la scène et comme le langage du monde contemporain. Cette affirmation des qualités de la danse moderne constitue une grande nouveauté dans les années 1950 dans un contexte où la danse classique et néo-classique dominent le paysage chorégraphique. « Les années 1950 furent héroïques, résume Jacqueline Robinson, car les praticiens et défenseurs de la danse moderne eurent fort à lutter pour faire prendre au sérieux cette nouvelle conception de la danse[4]». Un des moyens utilisés est de prendre la plume dans les revues spécialisée pour défendre par exemple « Les méthodes d’enseignement de la danse d’expression » (Toute la danse, n°14, août 1953) ou pour évoquer Doris Humphrey (« Doris Humphrey, son apport à la danse » in Danse et rythmes, n°50, avril 1959), et bien sûr pour parler de Mary Wigman (« Réflexions à propos de Mary Wigman » in Danse et rythmes n°55, novembre 1959).

Ce rapport à l’écriture appartient pleinement à sa vie de danseuse et à sa pratique même s’il prend une dimension plus importante dans les années 1980-1990 quand son activité artistique et pédagogique ralentie. C’est là véritablement une façon de poursuivre le travail. Elle fait partie des rares artistes chorégraphiques à avoir publié plusieurs ouvrages où la danse, dans son rapport à la mémoire et à l’oubli, sur les questions terminologiques danse moderne /danse contemporaine et sur la transmission entre générations est interrogée, etc., elle pose aussi les fondements de sa pédagogie de la danse et plus généralement de son travail en studio. Elle traduit également en français les écrits de Humphrey et Wigman amenant tout un savoir théorique en France sur la danse moderne. Elle écrit aussi des poèmes.

L’Atelier de la danse le foyer de l’artisan-danseur

Un mot sur le lieu : Le studio de 50m² est plus spacieux que le précédent mais ses dimensions restent modestes et sa configuration au centre de l’espace privé de la famille Gélinier-Robinson est particulière. Mais c’est un studio extrêmement lumineux grâce à sa verrière, ingénieux et mobile avec des tabourets et chaises pliantes rangés en hauteur, des pendrillons modulables, un piano dans un recoin, un bureau et une bibliothèque de livres et de partitions située sur une mezzanine pour garder la place au sol. C’est aussi un lieu soigné avec des portraits et des tableaux fixés aux murs.

Pendant quarante ans, les problèmes de trésorerie ont constitué une menace pour la pérennité des activités, activités assez peu relayées dans la presse par ailleurs. Pourtant l’Atelier est porté par une ambition folle. L’activité y est foisonnante et multiple, la danse bien sûr à travers des cours, des ateliers, des galas mais aussi des conférences, des projections de films de danse ; également la musique et la peinture à travers des récitals, des cours de peinture, des expositions. Par ailleurs, en 1966, Jacqueline Robinson ouvre à l’Atelier une section professionnelle qui pose pour la première fois la question de la formation du danseur contemporain en France. C’est un jalon à un processus de reconnaissance qui prendra toute sa dimension en 1978 notamment avec la création de l’école du Centre chorégraphique national de danse contemporaine d’Angers.

Mais plus qu’une école de danse, l’Atelier de la danse se vit comme un espace-monde en transformation permanente. Car ce qui frappe, c’est le jeu d’échelle : qui va de la circulation internationale avec la présence d’artistes venus du monde entier, en passant par l’échelle nationale à travers des actions qui vont compter dans le développement de la danse en France (la formation professionnelle notamment) et enfin l’échelle locale avec les animations pour la vie du quartier et les cours pour enfants ou amateurs destinés à un public de proximité.

L’Atelier de la danse est doté d’un sens de l’ouverture remarquable. Si l’on compare avec les lieux de formation en danse contemporaine aujourd’hui qui mêlent théorie, pratique, diversification des savoirs en danse, intérêt pour les pratiques somatiques, ouverture à l’international et interdisciplinarité, on peut dire que Jacqueline Robinson a largement anticipé cette approche.

Les cours d’abord : la danse d’expression qui comprend improvisation, composition, les différentes approches techniques et l’analyse du mouvement constitue le noyau dur mais entouré d’une large constellation de pratiques Gymnastique (sous ce nom, il s’agit en fait des 1^er cours Pilates en France), Danse Balinaise, méthodes Feldenkreis, Alexander et Bartenieff, Danses traditionnelles, Mime, Danse de caractère, Danses de l’Inde, Flamenco, Danse baroque, Anatomie, Pédagogie, Danse classique, Danse jazz, jazz américain, Jeu dramatique, Musique, Technique, Chorégraphie, Danse populaire, Art dramatique, Solfège, Cinétographie, Approche des techniques japonaises, Technique moderne (Graham, Wigman, Humphrey, Limon..), Analyse du mouvement, Culture générale, Technique d’improvisation et composition. Tous les grands représentants de la danse moderne en France sont venus enseigner à l’Atelier de la danse : Jerome Andrews, Laura Sheleen, Karin Waehner, Françoise et Dominique Dupuy le cercle proche de danseurs modernes ; Francine Lancelot, grande spécialiste des danses traditionnelles et de la danse baroque qu’elle a réactivée dans les années 1980 ; Jacqueline Challet-Haas, première notatrice Laban en France à l’origine de la classe de notation au CNSM, Bella Reine pour le mime, Olga Stens pour la danse de caractère, et bien d’autres.

Les évènements de danse sont aussi très nombreux : Mardis de l’Atelier, Chorégraphes en herbe, Groupe de recherche de l’Atelier de la danse, Jalons, Festival Jeunes, Archipels, Fêtes, Fiesta, Ambulations, Le laboratoire. La plupart sont destinés à donner une visibilité aux recherches chorégraphiques des élèves. Des chorégraphes aujourd’hui reconnus comme Christine Gérard ou Nathalie Collantes y ont présentés leurs premières pièces.

Ces jeunes danseurs étaient au contact d’artistes venus du monde entier, Jacqueline Robinson a fait de l’Atelier de la danse un lieu inclusif privilégiant la circulations des pratiques et l’accueil des artistes étrangers – danseurs, musiciens, plasticiens tous ses amis étaient bienvenus : danseurs balinais Liong et Edo Sie et le danseur hindoue Sukhendu Dutt, danseuse suédoise Birgit Lundin ; Juttka Rogler de Hambourg ; Michèle Hawkins et son mari musicien Johnny Hawkins, Hector Mendès, Bill Lang (peintre australien : créateur du logotype de l’Atelier) ; les « amis » grecs: Graziella Adam (pianiste), Michel Christodoulides (musicien), Nikos Athanassiou ; les jeunes nord-américains comme Susan Buirge ou Mark Tompkins qui présente ici pour la première fois son travail[5] en France en 1975 à l’Atelier suivi en 1976 par Yano et Elsa Wolliaston … La liste est longue, dans son livre auto-édité de ses Souvenirs de l’Atelier de la danse…, Jacqueline Robinson prend un soin particulier à égrener tous ces noms, nous donnant la mesure de son goût de l’Autre.

Bien loin de l’image d’une pratique de la danse mineure et refermée sur elle-même, l’Atelier de la danse fut au contraire l’un des rares lieux à accueillir autant de pratiques de danse moderne et d’artistes venus de partout.

L’Ensemble de l’Atelier dans les années 1960. Fonds Jacqueline Robinson, BnF

Autre initiative qui témoigne rétrospectivement de l’importance de l’activité de ce lieu, les Cahiers de l’Atelier de la danse. C’est un projet artisanal démarré en 1962. Seulement quelques numéros ont paru, mais là encore l’ouverture intellectuelle et le sens du collectif étaient remarquables. Ces quelques feuillets auto-édités accueillaient des recensions d’ouvrages, des textes d’artistes. JR rêvait de « diffuser des textes, des pensées, des témoignages, provoquer des opinions, voire des polémiques, communiquer, informer »… Bref favoriser la mise en place d’un appareillage réflexif qui là encore résonne avec la danse contemporaine aujourd’hui.

Une vision humaniste

Dans le contexte des années 1950 et 1960, l’enseignement de la danse par Jacqueline Robinson était sous-tendu par sa vision humaniste. Il portait des élans émancipateurs qui correspondaient à un renouvellement profond du rôle de la danse dans la société.

Respectueuse du corps, de la sensibilité et de l’imaginaire des enfants comme des adultes, elle apprenait à « se regarder, s’écouter, partager le sens commun[6] », comme l’explique Marie-Odile Langlère[7], d’abord élève-enfant à partir 1956 qui entre ensuite dans la formation professionnelle, cette danse « aidait à grandir et à établir des liens avec les autres ».

Jacqueline Robinson considère en effet que « chacun […] porte en soi l’élan virtuel[8] », autrement dit ; la danse appartient à tout le monde. Elle est une manière d’être au monde dans le sens où elle offre la possibilité de s’exprimer et de délivrer un message, « chacun à quelque chose à dire », dit-elle. Ainsi l’expression est-elle aussi au cœur de sa pédagogie. C’est en ce sens que la différence entre l’amateur et le professionnel n’est qu’une question de « degré » de l’expression et non pas une question de technique pure. Parmi les éléments fondamentaux du langage de la danse, il y a ce que le danseur « porte en lui de personnel, d’unique[9] » estime Jacqueline Robinson.

Alors que dans les années 1960 et 70, il existait très peu de lieux où se former à la danse moderne-contemporaine et encore moins de lieux reconnus officiellement, on mesure l’apport d’une telle démarche pour la suite.

[1] MARTIN John, La danse moderne, Arles, Actes Sud, 1991, p 34.

[2] Idem

[3] Jacqueline Robinson, Une certaine idée de la danse, réflexion au fil des jours, Paris, Chiron, 1997, p.70. Par exemple : être assis devant un feu, sentir la chaleur, entendre craquer le bois, crépiter les étincelles, voir la danse des flammes…

[4] Une certaine idée de la danse, op.cit, p.37

[5] Naked-traces – un évènement public dans la vie de Mark Tompkins

[6] Communication de Marie Odile Langlère lors de la journée d’études « Relire les années 1970 : les corporéités dansantes en France à partir de l’expérience des danseurs » (organisée par le département Danse, université Paris 8), 13 avril 2013, BnF. Idem pour la citation suivante.

[7] Marie-Odile Langlère qui crée et enseigne à Brignoles près de Toulouse est aujourd’hui l’une des principales passeuses de la pensée et la pédagogie de Jacqueline Robinson. Elle rencontre son enseignement à l’âge de 10 ans à L’Atelier de la danse où elle suit les cursus pédagogiques et artistiques. Elle danse dans la compagnie à la fin des années 1960, participe aux « Soirées de L’Atelier ». En 1986, elle danse dans la reprise de Rites pour la Biennale de danse à Lyon.

[8] Programme de l’école de L’Atelier de la danse, 1961. Idem pour la citation suivante.

[9] Éléments du langage chorégraphique, Paris, Vigot, 1988, p.17.

Colloque DANSER JUSQU’AUX CONFINS DE L’EMPIRE (XVe -XVIIIe SIÈCLE)

26 et 27 juin 2923 Casa de Velázquez (Madrid)

Par l’ampleur de son empire et de son influence culturelle, la Monarchie hispanique contribua à la diffusion des codes et des modes de la danse européenne jusque dans les territoires de ses vice-royaumes, tout en intégrant par différents procédés d’hybridation, certaines des traditions chorégraphiques propres à ces cultures. C’est dans ce grand cadre de réflexion que se situe ce second volet du cycle PANHISPANIA FESTIVA consacré à la danse autour des questions suivantes : — la circulation des formes chorégraphiques sur l’ensemble de ces territoires (Naples, viceroyaume du Mexique, vice-royaume du Pérou, Philippines) : par quels acteurs (maîtres à danser, compagnies) et supports (traités techniques, imprimés théâtraux, gravures) étaient-elles transmises ? — les enjeux de pouvoir spécifiques que recelait la danse dans le contexte de fêtes célébrées hors du centre de la Monarchie Hispanique et donc loin du pouvoir central. — le regard porté par chacun des acteurs concernés sur les danses de l’ « Autre » qu’il soit indigène ou espagnol : comment étaient-elles documentées (par l’écrit, l’image, le corps ?) quel est le sens (testimonial, anthropologique et politique) des pratiques d’hybridation ? — la méthodologie ou les questionnements épistémologiques afférentes (comment et pourquoi travailler ces danses aujourd’hui ?).

Coordination : Florence d’ARTOIS Sorbonne Université – Institut universitaire de France ; Miguel ZUGASTI Universidad de Navarra.

Organisation : École des hautes études hispaniques et ibériques (Casa de Velázquez, Madrid), Universidad de Navarra (Grupo TriviUN – Grupo de Investigación sobre Teatro, Literatura y Cultura Visual de la Universidad de Navarra), Sorbonne Université, Institut universitaire de France.

CARTEL_PANHIFEST_A3SD1

DIPTICO_PANHIFEST_A4SD3

Conférence “Jacqueline Robinson, une artisane de la danse” par Mélanie Papin, mercredi 14 juin, Centre chorégraphique national de Tours

Mélanie Papin revient sur le parcours de Jacqueline Robinson, une grande figure de la danse moderne, qui a joué un rôle considérable en matière d’enseignement de la danse en France.

Pédagogue, danseuse, chorégraphe, écrivaine et musicienne, Jacqueline Robinson (1922-2000) a œuvré toute sa vie pour « ceux qui dansent ». Formée à Dublin pendant la Seconde Guerre mondiale par Erina Brady, une ancienne danseuse de Mary Wigman, elle investit l’héritage de cette figure tutélaire de la danse moderne afin de le mettre au service du plus grand nombre. Installée à Paris en 1949, elle fonde le cadre de ce qui deviendra l’Atelier de la danse en 1955, qui dispense un enseignement amateur et professionnel complet autour de la danse d’expression. Que ce soit dans sa quête pour la reconnaissance de la danse moderne, dans les thèmes de ses chorégraphies, dans son approche éducative ou sa pédagogie, elle n’aura cessé de militer pour un développement de la danse profond, sensible et ancré dans la société. Aux côtés de Jerome Andrews et Karin Waehner, Jacqueline Robinson a participé activement à la reconnaissance de la danse moderne. Ensemble, comme le souligne Mélanie Papin, « ils ont contribué à l’explosion de la Nouvelle danse française, qui s’imposera, soutenue par les pouvoirs publics, au début des années 1980 et dont les héritiers incarnent depuis la danse contemporaine ». En écho à Rites, présentée dans le cadre des soirées danse amateurs au CCNT, Mélanie Papin (docteure et chercheuse associée au Laboratoire des discours et des pratiques en danse de l’Université Paris 8, Vincennes-Saint-Denis) revient sur le parcours de Jacqueline Robinson afin de mesurer la fécondité d’une artiste engagée, artisane de la danse.

https://www.ccntours.com/saison/conference-de-melanie-papin

Colloque

Les espaces de la danse : scènes et images entre 1850 et 1950

Lausanne, 27 et 28 avril 2023

Trois membres du programme ANR EnDansant proposeront, lors de ce colloque organisé par l”université de Lausanne, d’interroger les lieux de l’enseignement et de la transmission de la danse en France entre le XIX^esiècle et le XX^e siècle. Il s’agira de montrer aussi bien les transformations de l’espace de l’apprentissage des pratiques de danse dans le contexte de l’émergence de la société des loisirs que de celui de la professionnalisation des danseurs et danseuses, amateurs et professionnels :

“Du Magasin de la rue Richer au Palais Garnier : lieux et conditions de l’apprentissage des élèves de la danse de l’Académie de musique au XIX^e siècle” par Emmanuelle Delattre-Destemberg
“D’un espace festif au lieu de travail. Enquête sur les professeurs de danse au sein des bals parisiens au XIXe siècle” par Camille Paillet
“Du studio à l’atelier. L’enseignement de la danse moderne en France dans la première moitié du XXème siècle : entre professionnalisation et légitimation” par Mélanie Papin

Appel à contribution

« Enseigner la danse. Représentations et statuts du métier »

n^o 13 de la revue Recherches en danse

direction : Emmanuelle Delattre-Destemberg, Marie Glon et Guillaume Sintès

Dans la continuité des dossiers thématiques « Savoirs et métier : l’interprète en danse » (n^o 2, 2014) et « Danse et éducation » (n^o 11, 2022), ce treizième numéro de la revue Recherches en danse s’intéresse aux enseignant·es et pédagogues en/de la danse. Cette proposition s’inscrit en parallèle du projet « EnDansant. Pour une histoire des enseignant·es en danse[1] » qui s’intéresse à la construction sociale du métier en France (XVII^e-XXI^e siècles). Il sera question, avec ce numéro thématique, d’explorer les représentations et imaginaires du métier. Cette thématique permettra ainsi d’accueillir des propositions académiques – qui pourront l’éclairer d’un point vue historique, sociologique, anthropologique, littéraire, philosophique, juridique… – comme la parole et les témoignages de praticien·nes, enseignant·es et pédagogues issu·es d’horizons, cadres et esthétiques divers.

Autour de cette problématique de la figure de l’enseignant·e, différentes pistes de recherches peuvent – sans limitations (ni historiques, ni géographiques, notamment) – être ainsi envisagées :

Typologies et catégories : du ménétrier au TikTokeur. Celui ou celle qui enseigne la danse a, au cours de l’histoire, revêtu diverses fonctions et a été désigné·e par différentes appellations (maître à danser, maître de danse, professeur, moniteur, enseignant, etc.). Comment nommer celui ou celle qui enseigne la danse nous renseigne-t-il sur la danse (sa pratique, sa conception) elle-même ? À titre d’exemples dans une perspective politique et/ou esthétique, comment à la fin du XVIII^e peut-on envisager la formation d’un corps révolutionnaire et d’un corps aristocratique, comment au tournant des XIX^e et XX^e siècles les discours nationalistes ont-ils pu influencer le corps professoral, comment les nouvelles écoles de la modernité en danse sont-elles perçues et catégorisées ?
Reconnaissance du métier : réalités et imaginaires. Quel statut social (factuel, souhaité ou fantasmé) de celui ou celle qui enseigne la danse ? Comment s’est construite la figure du maître ? À quelles conditions le métier permet-il de bénéficier d’un certain prestige (ainsi que l’envisage, par exemple, Pierre-Michel Menger[2]) ? À l’inverse, comment a pu s’imposer, dans certains discours, l’idée du métier comme celle d’une reconversion ou d’une fin de carrière ? Voire, par renoncement ou défaut, celle d’une seconde voie, la menace d’un pis-aller ? En ce cas, enseigner la danse serait-ce avoir renoncé ou raté une carrière artistique (d’interprète et/ou de chorégraphe) ?
Représentations : picturale, iconographique, littéraire, cinématographique, caricaturale, etc. Comment celui ou celle qui enseigne la danse est-ilelle représenté·e dans l’histoire de l’art, de la littérature, des sciences, dans la presse ? Dans quelle mesure l’enseignement de la danse peut-il constituer le sujet ou le motif de tout ou partie d’une œuvre (ex. : Le Bourgeois Gentilhomme, Les Demoiselles de Rochefort, La Leçon de danse, Catherine Certitude) ? Quelle portée symbolique, politique ? Ces représentations nourrissent-elles un idéal, fixent-elles une norme, appellent-elles à la moquerie, dénigrent-elles la profession ?
Question de genre : féminisation du métier. Enseigner la danse est-ce un métier de femme ou tout du moins féminin ? Alors que les premiers Académiciens sont exclusivement des hommes, que le privilège se transmet de père en fils, comment en est-on arrivé à une profession dont les pratiquant·es sont majoritairement des femmes ? De même, et quelles que soient les périodes, comment questionner la porosité féminin/masculin (ex. : au XVIII^e, caricatures anglaises des maîtres à danser français imaginés comme efféminés).
Éthique : domination, autoritarisme et maltraitance. Enseigner la danse peut impliquer un rapport hiérarchique (parfois de subordination) entre un·e enseignant·e et un·e enseigné·e. Comment envisager, en termes éthiques, cette relation ? Comment l’image de l’enseignant·e en danse est-elle aussi, à différentes époques, informée par le soupçon ou le risque d’une forme de maltraitance ? Comment certains maîtres donnent-ils l’illusion d’une relation égalitaire ? Ou, a contrario, comment cette relation permet-elle l’émancipation, la découverte de ses capacités, et du plaisir qu’il en résulte ? Dans une tout autre perspective, comment la formalisation de l’acquisition et la transmission des savoirs permet de devenir un·e « bon·ne » ou un·e « mauvais·e » enseignant·e ?

Modalités de contribution et calendrier

Les articles peuvent prendre l’une des deux formes suivantes :

un article scientifique ;
un témoignage-explicitation

Les résumés de propositions de contribution sont à envoyer par courriel, en fichier attaché, à revue@chercheurs-en-danse.com avant le 10 février 2023.

Ils doivent comporter :

les nom, prénom, adresse courriel et éventuellement organisme de rattachement de l’auteur (ou des auteurs s’il y en a plusieurs) ;
le titre de la proposition ;
un résumé́ de 4 000 à 5 000 signes environ (espaces compris) présentant de façon précise et détaillée le thème abordé, les questionnements soulevés, les méthodes employées.

La revue enverra systématiquement un accusé de réception suite à chaque proposition reçue dans un délai maximum de 15 jours.

Les décisions du comité éditorial seront communiquées aux auteurs mi-mars 2023.
Les articles retenus seront à envoyer à la revue mi-juin 2023.

Format de l’article final

Les textes proposés, enregistrés sous Word (.docx) et d’une longueur comprise entre 20 000 et 40 000 signes (espaces et notes compris) ne doivent pas avoir été publiés auparavant dans d’autres supports.

Ils sont rédigés en langue française.

Pour être soumis à expertise, les articles doivent scrupuleusement respecter les normes typographiques de la revue (disponibles sur le site de Recherches en danse : https://journals.openedition.org/danse/778).

Indications aux auteurs

En publiant dans Recherches en danse, l’auteur accepte de céder son droit d’auteur. Il n’est pas rémunéré pour sa contribution. Toute republication intégrale doit faire l’objet d’une demande à la revue et elle est soumise à l’agrément du comité scientifique éditorial.

Il est vivement invité à adhérer à l’association des Chercheurs en danse, à hauteur de 15€ (statut étudiant ou chômeur) ou 30€ (membre individuel), afin de soutenir la revue qui ne pourrait exister sans le financement de l’association.

[1] Projet soutenu par l’ANR (2021-2025) : https://endansant.hypotheses.org

[2] Voir notamment : Portrait de l’artiste en travailleur. Métamorphoses du capitalisme, Paris, Seuil, 2002 ; Le Travail créateur. S’accomplir dans l’incertain, Paris, Seuil, 2009.

Appel à communication

Enseigner la danse

(France, Europe, fin XVIII^e s-premier tiers du XX^e siècle)

Journées de recherche et d’expérimentation organisées dans le cadre du projet ANR EnDansant,

« Pour une histoire des enseignant∙es en danse »

Université Polytechnique Hauts-de-France, Valenciennes, 29-30 juin 2023.

Ces nouvelles journées de recherche et d’expérimentation proposent d’interroger la construction du métier d’enseignant.e en danse, les conditions et les lieux de son exercice entre la fin du XVIII^e siècle et le premier tiers du XX^e siècle, dans une perspective d’histoire sociale, culturelle et économique. Après la disparition des corporations en mars 1791 (décret d’Allarde), les gens de métiers doivent faire face à une situation nouvelle sur le plan social, économique et politique pour exercer leur art. Dans le contexte d’une recomposition des groupes sociaux et d’une libéralisation des activités en général, les pratiques de corps se transforment ainsi que l’intérêt que pouvaient leur porter les pouvoirs, les institutions, les particuliers, les professionnel∙les ou encore les amateurs. Comment repérer ces artisans du corps dans l’économie du spectacle, des divertissements et des loisirs, comment définir les contours et les transformations de leur activité et mesurer la place qu’ils occupent dans les villes et les provinces entre la fin du XVIII^e et le premier tiers du XX^esiècle ?

Nous sommes particulièrement intéressé∙es par les propositions de communication portant sur :

L’identité professionnelle des professeurs et enseignant∙es en danse : formations et qualifications, réseaux, genres, attachements à une institution, pratiques libérales ou privées, appartenances à un ou plusieurs regroupements professionnels (sociétés, associations, académies…), circulations, rencontres, carrières et trajectoires, les prémices d’organisations syndicales et de défense du métier.

Les conditions de l’enseignement de la danse : contrats, revenus, structuration de l’emploi, réseaux, polyvalence de l’activité d’enseignement avec d’autres types de savoir-faire (création artistique ou autres métiers en lien ou non avec la pratique d’enseignement) mais aussi les conditions matérielles de l’enseignement (locaux, chauffage, qualité du sol, luminosité, etc.)

Les lieux de l’enseignement et de la transmission en danse : théâtre, studio, bal, salon, maison ou appartement, académie militaire, université, école et lycée, école de danse, gala, gymnase.

La comparaison avec d’autres professions qui enseignent avec le corps : musique, chant, théâtre, sport, armée, éducation.

Des aires et des échelles diverses : nous cherchons à identifier aussi bien les déplacements des enseignant∙es en danse à l’échelle du quartier ou de la ville qu’à l’échelle internationale. Une attention particulière sera portée aux propositions qui mettent en lumière la mobilité de ces professionnel∙les.

Ces journées d’étude se déroulent dans le cadre du projet ANR EnDansant, consacré à l’histoire des enseignant∙es en danse du XVII^e siècle à nos jours, en France et en Europe. Elles seront aussi l’occasion de partager les résultats issus d’une deuxième année d’enquête et incluront des temps d’expérimentation pratique sur la base de sources historiques. Elles s’adresseront aussi bien aux chercheur∙euses qu’aux praticien∙nes de la danse et de son enseignement.

Les propositions de communication (de l’ordre de 800 mots), pour des interventions d’environ 25 minutes, sont à envoyer à l’adresse : endansant.anr@uphf.fr pour le 17 mars 2023 au plus tard. Si vous souhaitez inclure une présentation pratique, merci de le signaler. Une réponse sera donnée fin mars.

Comité scientifique :

– Emmanuelle Delattre-Destemberg (MCF en histoire contemporaine, Université Polytechnique Hauts-de-France / LARSH-CRISS),

– Marie Glon (MCF en danse, Université de Lille / CEAC),

– Camille Paillet (Ingénieure de Recherche, Université de Valenciennes/LARSH)

– Guillaume Sintès (MCF en danse, Université de Strasbourg / ACCRA).

URL de référence : https://endansant.hypotheses.org

Jacqueline Challet-Haas et l’ESEC

Figure par excellence de l’enseignante et de la pédagogue en danse de la seconde moitié du XXème siècle, Jacqueline Challet-Haas (1934-2022) est également la première experte en France de cinétographie Laban, qu’elle développe au sein du CNEM, le Centre national d’écriture du mouvement, puis au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris.

Diplômée de l’E.S.E.C., École supérieure d’études chorégraphiques, en 1957, elle y poursuivra une carrière d’enseignante jusqu’à la fermeture de l’école en 1984 : d’abord en cinétographie puis sur les principes de la danse classique et de la danse moderne.

Cette série de billets témoigne de cette longue relation avec l’ESEC, école privée de danse créée en 1955 par Théodore d’Erlanger, principalement dédiée à la formation à l’enseignement, et qui par la rigueur de ses méthodologies de travail, par l’articulation prononcée entre savoirs théoriques, culture chorégraphique, culture artistique et pratique, annonce les cadres de la formation professionnelle en danse à venir à partir de la fin des années 1980.

Nous nous sommes basés sur deux entretiens réalisés par Laurent Sebillotte le 14 novembre 2018 et le 3 décembre 2018 au Centre national de la danse déposés dans la section Libres Carrières de la Médiathèque numérique du CND [http://mediatheque.cnd.fr/spip.php?page=libres_carrieres_entretiens].

Les citations présentes dans les articles sont tirées de ces documents.

Debout à gauche, Jacqueline Challet-Haas en 1958 à l’ESEC

I. Des études incertaines jusqu’à l’ESEC

Fille de meunier dans la région de Crépy-en-Valois (Oise) où elle résidera toute sa vie, Jacqueline Challet-Haas s’est d’abord engagée dans des études de propédeutique en allemand. Elle découvre en parallèle les cours d’Alexandra Balachova (1887-1979), une ancienne danseuse du Bolchoï, à la salle Pleyel (à Paris) qui l’initie à la danse classique.

Si l’enseignement s’est toujours trouvé en arrière-plan de ses études, Jacqueline Challet-Haas oscillait, ne sachant pas vraiment ce qu’elle voulait faire tandis que son père espérait qu’elle s’oriente vers les sciences afin d’aider à l’entreprise familiale, au moulin. Un jour, dans le métro, elle voit une affiche de l’ESEC qui attire immédiatement son attention. Elle prend la décision d’aller frapper à la porte, avenue de Villiers (dans le – très chic – 17^ème arrondissement).

Dans cet hôtel particulier, les objets d’art sont partout. Elle fait la rencontre de Théodore d’Erlanger, un homme très aimable et de sa femme Thamara, une passionnée de danse. Musicien de formation, d’Erlanger trouvait que les danseurs brillaient surtout d’une « inculture rare ». Tandis qu’il louait à un étage de son hôtel particulier, un studio à Alexandre Volinine (1882-1955) afin qu’il dispense avec succès sa méthode pour danseurs masculins, D’Erlanger s’est mis en tête, à travers une école dédiée, l’ESEC, d’apporter la culture aux danseurs.

Pour ce faire, il avait réuni un éventail très intéressant de professeurs : un professeur du Louvre pour les arts, une ethnologue, un folkloriste, Bella Reine (1897-1983) qui enseignait le mime. Cette idée d’académie est née avant-guerre, mais elle n’avait pas pu se concrétiser. D’Erlanger visait la formation intellectuelle et esthétique dans le but premier d’apporter la culture chorégraphique au danseur interprète. Mais très vite la pédagogie est entrée en vigueur : c’est un volet qui va prendre de l’importance. Les élèves n’étaient pas soumis à un travail pratique, ils avaient la possibilité de prendre les cours où ils voulaient. Ce que fit Jacqueline Challet-Haas en continuant à prendre ses cours de classique. Elle fait partie de la deuxième promotion.

L’École supérieure d’enseignement chorégraphique s’est d’abord centrée sur le ballet classique en termes de milieu et d’enseignement. Mais avec les années, grâce à Gilberte Cournand et Dinah Maggie qui était particulièrement intéressée par la danse contemporaine, D’Erlanger s’est éveillé et a fait intervenir d’autres enseignants dont Karin Waehner (1926-1999) et Kurt Jooss (1901-1979), lorsque ce dernier était de passage à Paris (Jacqueline Challet-Haas se souvient d’un atelier de composition fascinant).

D’Erlanger supervisait mais n’intervenait pas. Il s’intéressait beaucoup au parcours des élèves. La convivialité était de mise, surtout au début, « on prenait le thé ».

**II. L’introduction de la notation Laban en France via l’ESEC**

Jacqueline Challet-Haas suit ses études, alors financées par son père, dans le but de devenir professeur de danse. Une fois achevées, elle poursuit sa formation, en particulier auprès d’Atty Chadinoff une artiste et pédagogue au parcours atypique : d’abord danseuse libre, elle a voulu retourner aux « fondamentaux » de la danse en suivant les cours d’Olga Preobrajenska (1881-1972). Cette rencontre est fondamentale tant elle a ouvert Jacqueline Challet-Haas à la compréhension de la danse.

Atty Chadinoff ayant formé un petit groupe d’aspirants danseurs, elle a confié des cours à Jacqueline Challet-Haas. Pendant un an, Chadinoff l’a observée et corrigée, assise sur une chaise dans un coin de la salle. Il s’agissait d’un stage pratique qui ne disait pas son nom.

C’est à cette époque que Jacqueline Challet-Haas, « ne sachant rien », ouvre un cours de danse près de son village natal, à Crépy-en-Valois. Dans la foulée, des cours de danse lui sont confiés à l’ESEC. Puis, en mars 1958, sous l’impulsion de Dinah Maggie, s’ouvre le premier cours de notation du mouvement. À l’origine de cet évènement, se trouve D’Erlanger qui se demandait, à juste titre, pourquoi il n’y avait pas plus de partitions chorégraphiques disponibles. Il s’est alors intéressé aux différents systèmes existants, principalement le système Conté qui était pratiqué à Paris mais il avait aussi entendu parler du récent système Benesh. Dinah Maggie lui a également montré les avantages possibles de l’écriture Laban sur laquelle il a finalement porté son dévolu en se mettant en rapport avec le Laban Center à Londres. Avec l’aide Kurt Jooss, il a trouvé une professeure qui parlait le français, Diana Baddeley, originaire de Jersey. Le 1^er stage de notation à l’intention des élèves de l’école mais aussi de personnes extérieures eut lieu en mars 1958. Jacqueline Challet-Haas, qui s’était inscrite avec une petite dizaine d’anciennes élèves, reçut un nouveau coup de foudre : « moi qui n’ai pas du tout envie de faire de scène peut-être est-ce un nouveau moyen de servir la danse ? », pensa-t-elle.

Un 2^ème stage se déroule en décembre 1958 et un 3^ème début 1959. Chacun renforça sa conviction.

Elle est séduite par la conception logique du système et par l’approche analytique du mouvement mais aussi par le fait d’appréhender ce qui correspondait, à ses yeux, à une langue étrangère supplémentaire.

Un fois acquis les premiers rudiments, elle s’est immédaitement essayée à la notation : des exercices à la barre, des répétitions de ballet.

Elle se souvient de l’étrangeté d’un enseignement finalement très didactique où l’« on apprenait à écrire mais on ne lisait pas ». Il n’y avait pas d’entrainement à la lecture, ce qui a changé aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit, Jacqueline Challet-Haas a tout de suite ressenti du plaisir à mettre en œuvre cette langue et à la notation.

Ravi de ce nouveau volet, D’Erlanger a très vite envisagé des publications afin de promouvoir cette matière qui l’enthousiasmait : la première portera sur Les Variations de Faust d’après une chorégraphie d’Albert Aveline créée en 1957.

Couverture des *Trois variations – Cléopatre – Hélène – Phryné* en cinétographie Laban

III. Jacqueline Challet-Haas, enseignante-notatrice

Désireuse d’approfondir ses connaissances en notation Laban, Jacqueline Challet-Haas part travailler quelques mois, début 1961, auprès d’Albrecht Knust (1896-1978) à la Folkwangschule à Essen.

De retour à Paris, D’Erlanger lui propose d’enseigner la notation à l’ESEC. Les premiers cours se déroulent en avril 1961. Jacqueline Challet-Haas se sert alors des enseignements de Knust et s’appuie également sur les notes prises en travaillant avec Diana Baddeley. Cette matière devient obligatoire pour les premières années et est sanctionnée d’un examen auquel Baddeley est invitée.

Tout comme pour l’ensemble des enseignements dispensés à l’ESEC, D’Erlanger lui demande la rédaction d’un manuel d’étude (chaque professeur qui enseignait avait concocté son manuel d’étude).

Ainsi, c’est en tant que spécialiste en cinétographie que Jacqueline Challet-Haas entre dans une carrière d’enseignante. Dans son souvenir, les élèves de première année à qui était destiné le cours, subissaient cet enseignement de bon gré : « J’ai l’impression que mon enthousiasme était communicatif » explique Jacqueline Challet-Haas. Mais comme il n’y avait pas d’avenir pour la cinétographie, les élèves n’en poussaient pas plus loin l’étude : ce n’était qu’une matière parmi l’offre d’enseignements de l’ESEC. De plus, Jacqueline Challet-Haas n’avait alors pas le niveau d’expertise qu’elle a acquis par la suite. Il s’agissait de mettre le pied à l’étrier.

Le travail de la danse en comparaison à l’étiquette de notatrice restait très prépondérant et ceci toujours grâce à ce que lui avait apporté Atty Chadinoff. Il se confirme en particulier quand D’Erlanger l’invite à poursuivre les cours de principes de la danse initiés par Edmond Linval (1912-2001). Elle y décortiquait les pas et les familles de pas en remontant notamment dans l’histoire pour montrer les filiations. Tout un travail de recherche a été mené sur cette dimension.

Parmi les professeurs rencontrés à l’ESEC au cours de sa formation, Edmond Linval a été important par son analyse de la danse classique. Par la suite, il a utilisé les compétences de Jacqueline Challet-Haas en notation sur un projet d’inventaire de vocabulaire de la danse classique qui a duré 3 ans.

En parallèle au travail de notation et de la danse classique vient sa rencontre avec la danse contemporaine permise grâce aux nombreux échanges avec Dinah Maggie lui en donne l’accès. Un cours lui est alors confié sur les principes de la danse moderne, qu’elle mettait en parallèle avec les principes de la danse classique.

Le statut principal d’enseignante en notation ne l’empêchait nullement, dans les faits, d’être très rapidement embarquée dans une pratique pédagogique apprise sur le tas.

IV- La formation à l’ESEC (années 1960)

La formation à l’ESEC comprenait différents cours : Principes de la danse[1], Histoire de la danse, Histoire de l’art, Histoire du théâtre, Technologie, Anatomie, Physiologie, Cinétographie Laban, Solfège, Rythmique Dalcroze et Droit.

Au début des années 1960, le profil des étudiants était celui de l’amateur éclairé : on trouvait en effet une majorité de personnes intéressées par la danse mais pas suffisamment douées pour devenir danseur ou danseuse professionnelle principalement parce qu’ayant commencé la danse tardivement ou se trouvant dans des conditions inadéquates pour entrer dans le milieu professionnel. Peu de professionnels de la danse se sont inscrits à l’ESEC. Finalement le monde professionnel est resté très en dehors du processus de cette école qui a pris son ampleur avec ce public spécifique d’amateur éclairé et dans la perspective d’un enseignement de la danse. À la même époque, la notion d’enseignement de la danse commençait beaucoup à occuper les esprits sous l’influence de la danse contemporaine qui devenait davantage identifiable.

Jacqueline Challet-Haas elle-même, très vite après la fin de son cursus à l’ESEC, est allée prendre des cours de danse contemporaine auprès de Laura Sheleen (1926-2021) qui venait de l’école de Martha Graham, participant même pour elle à un spectacle (« ce qui m’a conforté dans l’idée que la scène n’était pas faite pour moi », précise-t-elle). L’accès à différentes pratiques pédagogiques et différents réseaux lui ont, in fine, permis de côtoyer tous ses éléments initiateurs d’une évaluation et d’une organisation plus cohérente de l’enseignement.

C’est le cas notamment lorsque Mireille Delsout crée avec d’autres le CID (Centre International de la Danse) en 1964 où elle invite beaucoup les artistes nord- américains. Jacqueline Challet-Haas a l’occasion de participer à cette mouvance grâce à Atty Chadinoff qui avait conservé son ouverture d’esprit vers la danse contemporaine puisqu’elle en venait.

Jacqueline Challet-Haas participait à tous les forums sur l’enseignement quelque fois en suivant des stages, en en donnant elle-même et quelque fois assorti de stages de notation.

Mais à l’époque, le seul diplôme d’enseignement qui existait était celui de l’ESEC.

Théodore D’Erlanger meurt en 1971. Son hôtel particulier mis en vente, les cours ne pouvaient plus continuer. Mais Pierre Lucas, professeur de théâtre, décide de prendre la relève et déniche une salle de répétition au Théâtre des Variétés passage des Panoramas. L’école a donc déménagé modifiant totalement l’atmosphère et l’ambiance.

Cela devenait un peu plus professionnel : les allures de l’amateurisme éclairé – même si l’ambition avait toujours été de proposer une formation très sérieuse – plaçait l’école un peu en dehors du monde de la danse. Après le déménagement, l’école a accueilli des étudiants dont la volonté de se professionnaliser était plus marquée : ils avaient même des pratiques antérieures et venaient là pour s’assurer un fond de culture générale. D’autre part, le département pédagogique prenait de plus en plus d’importance. L’ESEC devenait plus clairement une école qui formait de futurs enseignants de danse tout en assurant un apprentissage de la danse. Ainsi, les cours sont devenus de plus en plus exigeants, nombreux et obligatoires tandis qu’auparavant, les cours étaient pris librement à l’extérieur.

[1] Cette matière vise à la compréhension des termes et notions, de la classification des pas (en classique) et de l’organisation corporelle attachées au courant de la danse classique et au courant de la danse moderne.

V- Une nouvelle jeunesse

Ce déménagement offre également une nouvelle jeunesse avec, notamment, l’ajout d’une année supplémentaire d’étude au cursus qui se déroulait désormais sur trois années. Le diplôme de pédagogie a ainsi été étoffé, les cours de danse contemporaine sont devenus réguliers et même obligatoires, ouvrant la voie à une section de danse contemporaine après celle de la danse classique. Enfin, l’examen devenait lui aussi de plus en plus étoffé (« Parce que de mon temps l’examen de pédagogie c’était une aimable plaisanterie » relate Jacqueline Challet-Haas).

On assiste enfin à un renouvellement relatif de l’équipe pédagogique. Pierre Lucas, plus ancré dans la vie professionnelle en tant qu’homme de théâtre, essayait de coordonner l’enseignement, de le rendre cohérent d’un professeur à l’autre alors qu’avant les professeurs ne communiquaient pas nécessairement entre eux. Donc une véritable équipe pédagogique s’est mise en place composée des professeurs de technique et de culture générale auxquels d’ajoutent des professeurs invités de manière ponctuelle, essentiellement en danse contemporaine. Il pouvait, par ailleurs, y avoir des sessions particulières de danse baroque avec Francine Lancelot, par exemple, ou des sessions plus spécifiques portant sur tel ou tel style de danse contemporaine.

L’ouverture sur le champ chorégraphique en pleine mutation est désormais manifeste à tel point que certaines écoles de danse, à l’instar des RIDC (Rencontres Internationales de Danse Contemporaine) ont voulu faire la même chose qu’à l’ESEC, c’est-à-dire une formation professionnelle et intellectuelle. Malgré tout l’ESEC continuait de se croire un peu « la première et l’unique », ce qui ne créait pas vraiment de relation avec les autres structures. Mais les combats syndicaux et politiques parvenaient tout de même jusqu’à l’ESEC. Jacqueline Challet-Haas se souvient avoir participé à la toute première réunion sur les droits d’auteur du chorégraphe. Pierre Lucas, le nouveau directeur étant très ancré sur l’actualité, essayait de participer d’une manière ou d’une autre.

À la fin des années 1970, un partenariat s’est mis en place avec l’Université Paris 7, à l’initiative de Paul Bourcier qui cherchait à opérer un croisement entre l’école de danse et l’université. Paul Bourcier s’était servi des cours de notation pour brandir cette matière enseignée dans l’école comme une matière potentiellement universitaire, comme un lien possible. Mais le projet consistait essentiellement en une tentative de faire valider des Unités d’Enseignement auprès de l’université aux étudiants de l’ESEC ou qu’ils obtiennent des équivalences. L’idée d’un diplôme d’État officiel était dans le vent. Mais l’ESEC étant toujours sous fonds privés, l’État ne lui attribuant qu’une subvention modique de l’ordre de 500frs par an, va finir par fermer. Hormis un ou deux enseignants (Gilbert Canova, professeur en titre, et la professeure de musique) qui avaient réussi à obtenir un engagement de façon à avoir une couverture sociale, les professeurs n’étaient payés qu’à la vacation ce qui ne permettait pas à l’instar de Jacqueline Challet-Haas de cotiser pour une retraite. Étaient ainsi salariés : le directeur, deux secrétaires et les deux professeurs.

Mais d’autre part, la volonté du directeur de conserver le principe des frais d’inscription modique pour permettre aux élèves de poursuivre leurs études a conduit à la faillite. Pierre Lucas a fait des démarches notamment auprès de Brigitte Lefèvre, alors inspectrice de la danse au ministère de la Culture, pour tenter d’obtenir un soutien de l’Etat. Mais il est rapidement tombé malade et n’a pas pu poursuivre ses démarches. L’école a fermé faute de moyen. En dehors des conditions économiques, le temps était venu pour aller vers autre chose, ce modèle d’école avait fait son temps. On est en 1984, seul le cours par correspondance dont le cursus s’étalait sur 3 ans va durer afin de permettre aux élèves de le terminer. Jacqueline Challet-Haas a reçu le titre officiel de directrice remplaçante de façon à terminer les examens, elle a invité les professeurs dans son studio de danse en 1986, année où l’école a fermé ses portes définitivement. L’ESEC avait atteint une forme d’apogée avec la chance d’avoir des étudiants davantage artistes qu’aux débuts de l’école. En dehors de ceux qui ont fait carrière dans la pédagogie et qui exercent toujours, d’autres sont devenus des chorégraphes sur tout le territoire.

VI – Les apports du modèle de l’ESEC

À l’ESEC, la curiosité des élèves était manifeste. Beaucoup arrivaient de province. Paris favorisait une ouverture sur la culture et l’actualité culturelle. Tout le monde s’engageait à aller voir les spectacles, démarche qui suscitait ensuite de grandes discussions.

Au cours de la troisième année, les étudiants étaient confrontés à la chorégraphie, c’est-à-dire à la composition de pièces qu’ils montaient. De vrais artistes se sont manifestés à ces occasions. Sortant de l’ESEC, certains jeunes gens sont devenus chorégraphes et d’autres ont fait des carrières dans l’enseignement, beaucoup dans les conservatoires municipaux de Paris. Dans l’ensemble les diplômés de l’ESEC étaient généralement en bonne posture pour candidater dans les conservatoires parisiens. Le directeur de l’ESEC invitait très volontiers des professeurs pour des stages ou des périodes d’enseignement, des gens venant du CNDC (Centre National de Danse Contemporaine) d’Angers, par exemple. Beaucoup sont venus surtout dans les dernières années, les années 1980. Béjart était la grande figure, pour les tenants exclusifs de la danse classique, il incarnait la nouveauté. L’école ressentait tous les ferments de ces influences.

Mais l’ESEC, tout au long de son existence, a surtout renforcé son rôle de lieu de formation des formateurs, en particulier en danse classique. Les pratiques développées, l’expérience acquise de Jacqueline Challet-Haas qui avait en charge le cours de pédagogie lui servaient face aux étudiants dans les cours dits de pédagogie appliquée. Il n’y avait pas de « sujets pédagogiques », c’est-à-dire des enfants cobayes à qui on donne des cours mais ce n’était pas totalement dans le vide dans la mesure où certaines élèves travaillaient par ailleurs avec des enfants. Le cours était constitué essentiellement d’échanges entre élèves et professeurs. Un an après la fin du cursus, les diplômées étaient certifiées par l’équipe pédagogique de l’ESEC sur leur lieu d’enseignement, pour ceux qui poursuivaient dans cette voie professionnelle. Donc le diplôme était validé un an après, sous réserve que les anciens élèves invitent les professeurs à les inspecter. Mais c’était une garantie de l’excellence que l’équipe voulait donner à cet examen de pédagogie. L’évolution des « mœurs » pédagogiques était prise en compte puisque de la transmission classique qui consistait à « copier l’étoile » sans aménagements de la progression de l’enseignement a laissé place à une véritable construction de la progression et ce sous l’impulsion d’Atty Chadinoff. La grande question qui se posait était de savoir s’il existait des « variantes » entre la progression de la danse professionnelle et celle de la danse amateure. La conclusion a été qu’un enseignement amateur devait être aussi exigeant qu’un enseignement professionnel mais que le « forçage technique » était un peu moins soutenu. Le sujet était récurrent : on commençait l’enseignement de l’enfant avec des bases sans essayer de le forcer avec des éléments trop durs pour son âge. L’exigence se situait dans la bonne exécution des choses élémentaires, dans l’écoute musicale qui était encore tout à fait à l’ordre du jour. Il y avait ce travail impératif avec la musique qui n’était pas considérée comme un fond sonore mais comme un accompagnement dont il faut tenir compte. L’influence de la danse classique a-t-il sans doute joué mais même dans le cours de danse contemporaine, s’il y avait de la batterie ou d’autres accompagnements musicaux, le dialogue devait être solide entre les deux pratiques. C’est la raison pour laquelle des enseignements musicaux étaient dispensés par ailleurs à l’ESEC.

l’ESEC n’intéressait pas vraiment les pouvoirs publics. Sa tutelle était, plus ou moins, le ministère de la Jeunesse et des Sports par qui étaient recrutés les professeurs de danse contemporaine. De plus, les grands stages d’été que suivaient les étudiants étaient organisés sous l’égide du ministère de la Jeunesse et des Sports. Le ministère de la Culture à cette époque n’avait pas l’air de s’intéresser particulièrement à la danse en soi et encore moins à la pédagogie de la danse. Certaines grandes figures provenant du milieu de l’éducation sportive se sont quand même impliquées et ont apportées beaucoup. Quand l’école a fermé, les ayant droits ont remis tous les documents de l’école au ministère qui s’en ait sérieusement servi pour établir l’organigramme des études. Pour cette raison, c’est le seul diplôme français de pédagogie privé qui a été reconnu équivalent au diplôme d’État.

L’autre grande réalisation de l’ESEC est le CNEM, Centre national d’écriture du mouvement, créé par Théodore d’Erlanger dès les premières publications française en notation, début 1960. Sous l’égide de l’ESEC jusqu’en 1975, c’est alors Jacqueline Challet-Haas qui en reprend les rênes pour donner un cadre et une structure, au moment où Pierre Lucas avait considéré qu’il fallait le défaire de l’ESEC. Il ne s’y déroulait guère d’activité mais le CNEM restait une entité en soi qui avait l’avantage d’être une référence pour l’extérieur. Il existe toujours.

La formation musicale des maîtres à danser aux XVIIe et XVIIIe siècles

Table ronde, Centre national de la danse, 25 novembre 2022

Avec Emmanuelle Delattre-Destemberg, Marie Glon, Cyril Lacheze, Yseult Martinez et Guillaume Sintès.

Dans le cadre de l’exposition « Déplier baroque »

Les chercheur·e·s du projet « EnDansant / Enseigner la danse en France (XVII^e-XXI^e siècles) », financé par l’Agence nationale de la recherche, proposent d’examiner la question de la formation musicale des maîtres à danser aux XVII^e et XVIII^e siècles et les traces qu’elle a laissées aux époques suivantes. Concomitante à l’activité d’enseignement de la danse, l’activité du maître à danser se définit aussi par sa capacité à animer des leçons ou des bals grâce à ses qualités de musicien. Cette double compétence, de musicien et de danseur, doit-être envisagée à la lumière des dépouillements récents du projet « EnDansant » pour la période XVII^e-XVIII^e siècles mais aussi grâce aux regards des praticiens qui travaillent à retrouver le sens du geste des danses baroques et des musicologues capables de lire les corps mis en musique dans les partitions et les manuels de danse gravées. Ce moment d’étude aura à cœur de mettre en lumière ce qui a trait à l’histoire de ces gens de métiers et de contribuer à l’histoire sensible des corps danseurs et dansants.

Les archives de CanalDanse : une source pour penser la bascule du paysage chorégraphique et pédagogique à la fin des années 1990.

CanalDanse est une association créée en 1986 à Paris et toujours en activité aujourd’hui. Dédiée à la pratique et à la formation des danseurs, elle propose des cours hebdomadaires, des ateliers et des stages, plus ponctuellement des jam-sessions ou des soirées performances. Patricia Brouilly en est la directrice pédagogique et artistique depuis sa création.

D’abord formée par trois grandes figures de la danse moderne en France, Karin Waehner et Françoise et Dominique Dupuy, Patricia Brouilly a également été initiée à l’analyse du mouvement auprès d’Hubert Godard. Elle poursuit ensuite une carrière d’improvisatrice, de chorégraphe et de pédagogue au sein de sa propre compagnie créée à Venise de 1983.

De retour en France en 1986, elle fonde CanalDanse. Depuis 40 ans, elle s’engage dans « une démarche personnelle et expérimentale pour la danse, en créant des synergies entre les intervenants, et suscitant ainsi une singulière aventure collective […] ». Partenaire de divers organismes culturels en France, Canaldanse fait intervenir des chorégraphes, des pédagogues et des chercheurs dans le domaine du mouvement, de renommée internationale avec le soutien de l’Afdas (organisme de formation professionnelle dans le secteur du spectacle vivant). Il s’agit de « réinventer l’espace de jeu et questionner la présence du corps dansant… favoriser le geste créateur, opérer ainsi un magnifique mouvement de liberté de penser à la portée de tous »

Si l’esprit du projet apparaît très singulier dans le paysage chorégraphique des années 1990-2000, il s’inspire de lieux de pratique et de formation présents dès les années 1970, comme les Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC) où Patricia Brouilly a travaillé. Il s’agissait déjà de proposer au danseur contemporain l’accès à des savoirs innovants et adaptés à une vision modernisée de la danse.

Les archives ont été confiées au Centre national de la danse en 2017. La donation a eu lieu à la suite de la fin du bail du studio de danse qui servait de lieu d’activité à CanalDanse.

Les documents se composent de deux parties distinctes : d’abord un lot de 7 cartons qui contiennent des documents administratifs sur la période 1998-2004 (conventions avec des artistes ou des compagnies, contrats de travail, relevés de banque, factures, reçus, quelques échanges avec les intervenants, listes d’inscrits aux cours ou aux stages, dossiers de stagiaires conventionnés, attestations diverses).

Cette masse administrative reflète l’importance et le rôle particulier de l’Afdas dans le financement des stages. En effet, l’Assurance formation des activités du spectacle (A.F.D.A.S.) est un opérateur de compétence dont l’une des missions consiste à développer l’accès à la formation de publics spécifiques comme les intermittents du spectacle ou les artistes-auteurs. Obtenir un conventionnement marque une reconnaissance professionnelle et institutionnelle pour CanalDanse (qui fait alors partie de l’offre de formation professionnelle pour les danseurs contemporains).

Un second ensemble de documents qui constitue le fonds correspond à 11 boîtes de classement, 2 classeurs, 1 caisson et 1 petit carton contenant une grande quantité de programmes, de tracts et de flyers. Ces documents ne concernent pas uniquement les activités de CanalDanse, mais couvrent aussi les missions de Patricia Brouilly en tant que responsable, de 1991 à 2000, des formations du danseur interprète au Théâtre Contemporain de la Danse et de sa collaboration au futur programme pédagogique du Centre national de la danse à la fin des années 1990. On y trouve une documentation concernant le comité de pilotage du futur CND avec des éléments relatifs à l’accompagnement du diplôme d’État, la politique publique en faveur de la danse prononcée par Jacques Toubon (ministre de la Culture en 1993), des programmes de CanalDanse mais aussi du Théâtre Contemporain de la Danse. Le TCD est une association créée en 1984 dans le cadre des « 10 mesures nouvelles pour la danse » du ministère Lang et qui annoncent une réelle politique en faveur de la danse. La direction administrative et artistique du TCD est confiée à Christian Tamet. Subventionnée par l’État et chargée de soutenir la création contemporaine française, la mission de l’association se développerra dans trois directions : la formation de danseurs professionnels de haut niveau, l’aide à la production des œuvres par la mise à disposition de lieux de répétitions, et le soutien à la diffusion avec la programmation de jeunes compagnies. Ces compétences ont été transférées au Centre national de la danse à sa création, en 1998, et en ont préfiguré en partie les activités.

Le fonds d’archives CanalDanse permet ainsi de comprendre le processus d’institutionnalisation de la danse poursuivi dans les années 1990. Quatre pistes de réflexion se dégagent :

Les premières observations permettent d’entrevoir également une posture au sein du monde de la danse contemporaine et une vision du corps contemporain : Patricia Brouilly développe un programme qui accompagne les mutations des années 1990-2000 à travers le choix d’enseignements dirigés vers ce qu’on appelle la new dance nord-américaine, c’est-à-dire une association entre les techniques américaines contemporaines (contact impro, release et méthode Hawkins, pratiques somatiques comme le Body Mind Centuring, méthode Bartenieff associées aux autres méthodes somatiques Feldenkrais et Alexander, arts martiaux). Cette position vis-à-vis des savoirs en danse devient majoritaire au milieu des années 1990. Elle succède à une construction de la corporéité du danseur contemporain de la fin des années 1980 davantage basée sur les traditions modernes nord-américaines (techniques Humphrey-Limon ou Cunningham en tête) et la lignée allemande (école d’Essen : Jooss, Cebron, Bausch).

L’enseignement et la pédagogie sont essentiellement portés par « une vision d’artiste » telle qu’on peut le lire dans la note d’intention de Patricia Brouilly citée plus haut. Les documents mettent en évidence un champ lexical de l’artiste qui se substitue à celui du pédagogue. Ainsi le calendrier des cours devient « programmation », les termes « pédagogie » ou « enseignement » sont recouverts par « transmission ». Certains stages sont soumis à des sélections sur « audition » des participants, les intervenants sont désignés par leur statut d’artiste chorégraphique. La figure de l’artiste et la question du « geste créateur », sous-entendant l’idée d’un danseur en capacité de production plutôt que dans l’acquisition d’un savoir, viennent donc construire l’activité pédagogique. Dès lors, la figure du pédagogue disparait-elle ou se façonne-t-il une image de l’artiste-pédagogue spécifique ? L’observation attentive des textes produits par CanalDanse constitue une source pour penser les imaginaires de l’enseignement au tournant des XXe et XXIe siècles.

De façon plus diffuse, il semble que le diplôme d’État (DE) mis en place en 1989, constitue un moment de bascule fondamental, un grand bouleversement dans le métier d’enseignant en France : avoir un diplôme (ou pas) conditionne désormais la légitimité pour enseigner. Derrière l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme se construit un appareillage nouveau : des examens et des formations doivent être conçus, validés et organisés. Une question historique sous-jacente émerge : comment ce « besoin » d’encadrement du métier d’enseignant en danse s’est élaboré ? À partir de quand est-ce manifeste ? Dès le milieu des années 1960 le besoin de clarifier et de distinguer nettement ce qui relève du domaine de la danse classique, jazz et moderne par des intitulés et des contenus de diplômes d’enseignants, se fait ressentir. Si la question du métier est essentielle, ce désir formulé par les danseurs eux-mêmes met en lumière une question esthétique. Puis, à la fin des années 1980, la mise en place effective du DE semble permettre que certains projets en jachère depuis des décennies se concrétisent. C’est le cas du Centre national de la danse. Le département pédagogie qui émane de la fusion de l’Ifedem, Cefedem (organismes dédiés à la préparation du DE) et du TCD, occupe une grande place au sein du nouveau CND. De fait, la vocation de l’association de préfiguration du Centre national de la danse (en vertu de l’application de la loi sur la danse) était la formation des professeurs de danse, l’enseignement et les conditions de formation.

De cela émerge une hypothèse portant sur l’importante de la dimension réglementaire exercée sur les conditions d’exercice du métier : quels ont été la force et l’impact de ces cadres imposées à partir de la fin des années 1980, de la hiérarchisation actée par l’État (qui prend en charge le coût de la formation du DE) ?

Avant le DE et la mise en place de centres de formation sous tutelle de l’État, le champ chorégraphique prenait en charge (avec le ministère de la Jeunesse et des Sports pour la partie liée à l’Éducation Nationale) la question de la formation des enseignants. Une latitude, une force de proposition et de réflexion pouvaient alors émaner de tous ceux qui, enseignants et pédagogues, en avaient le désir. La longue évolution, depuis les regroupements de pédagogues au sein de l’AFREC dans les années 1950 pour poser les bases d’une réflexion d’une école moderne française, comme le travail des syndicats et fédérations de danse, incite à penser que les enseignants en danse étaient davantage dans l’autodétermination. Ils pouvaient librement se regrouper, s’auto-réguler, participer aux débats et s’engager, s’ils le souhaitaient, dans les différentes actions des associations et fédérations. Le système pyramidal induit par la politique culturelle, qui nomme des représentants de l’enseignement à des postes de responsabilité opère un renversement : l’attribution de responsabilités ne se fait depuis un vote ou une volonté de la base, mais par le « haut » au sein des institutions, par des personnes sans lien direct nécessaire avec la profession. Qu’est-ce que ce renversement implique sur la perception du métier et ses conditions d’exercice ? À quelle autorité se sentent soumis les enseignants ? Comment se positionnent-ils par rapport à cette autorité ? Comment la perçoivent-ils ?