Lors de cette journée d’étude (accessible via Zoom, voir programme ci-dessous), Marie Glon présentera une partie des avancées du projet EnDansant dans le cadre de sa communication à deux voix avec Ludivine Panzani : “Les maîtres-ses à danser (XVIIe-XVIIIe siècle) : quand l’exercice en province déjoue les règles de la corporation”.
Antoine Raspal (1738-1811), L’atelier de couture, XVIIIe siècle, Huile sur toile, 40,5 x 32,5 cm, Arles, Musée Réattu
Critique, directeur de théâtre, agent artistique et mécène, l’influence de Gabriel Astruc (1864-1938) dans le monde du spectacle au tournant du XXe siècle est considérable. Après des débuts en tant que journaliste, il entame une carrière dans l’édition en codirigeant la prestigieuse maison d’éditions musicales Enoch et Cie dès 1897. En 1904 il crée la revue Musica et fonde sa propre maison d’édition au sein de la Société musicale implantée au Pavillon Hanovre qui héberge également une agence de concerts et de spectacles. L’activité théâtrale orchestrée par Astruc via la Société musicale rencontre une large audience auprès de la société parisienne ainsi qu’à l’international par l’organisation de tournées particulièrement édifiantes : Concerts Lamoureux en Allemagne en 1904, Camille Saint-Saëns en Amérique en 1906, saison italienne du théâtre Sarah-Bernhardt en 1905 ou encore les Concerts russes à l’Opéra en 1907 (Notice de présentation du fonds Gabriel Astruc : Fonds Gabriel Astruc ). En tant qu’impresario, il joue un rôle important dans la structuration de réseaux professionnels en créant des passerelles entre différents corps de métiers liés à l’activité artistique, principalement dans le champs lyrique et musical. (Myriam Chimènes, « Gabriel Astruc. “Un prodigieux animateur” », dans Gabriel Astruc, Mes Scandales, Paris, éditions Claire Paulhan, 2013, pp.7-17.) Pour le domaine chorégraphique, Astruc est surtout connu pour son influence dans le développement des Ballets russes au XXe siècle, notamment quand il prend la tête de la société du Théâtre des Champs-Élysées dès 1909. (Roland Huesca, « Gabriel Astruc : un entrepreneur de spectacle à la Belle-Époque » dans Pascale Goetschel et Jean-Claude Yon (dir.), Directeurs de théâtre XIXe– XXe siècles. Histoire d’une profession, Paris, Publications de la Sorbonne, 2008, pp.143-165.)
Le fonds Gabriel Astruc conservé aux Archives nationales retrace ces diverses activités et rassemble notamment les archives de la Société Musicale et celles du théâtre des Champs-Élysées entre 1902 et 1927. Le fonds regroupe des documents de nature variée, principalement de la correspondance, mais également des programmes de spectacle, des coupures de presse ainsi qu’un ensemble de documents administratifs et financiers relatifs aux métiers du spectacle (état des recettes du théâtre des Champs-Élysées, règlementation théâtrale, contrats de travail, lettres d’engagement, etc.). Composé de quarante-sept cartons, le sondage s’est orienté sur la composition sociologique du réseau professionnel qui gravite autour de Gabriel Astruc. L’envergure et le dynamisme du paysage relationnel d’Astruc offrent un terrain d’observation à l’étude de la vie musicale et théâtrale à la Belle Époque et ouvrent une voie d’entrée privilégiée à notre enquête sur le long XIXe siècle. Dans une perspective prosopographique, le travail de dépouillement cible la présence du personnel de danse au sein de ce vaste réseau professionnel et constitue une première étape dans l’élaboration d’un corpus des enseignants et enseignantes de la danse au XIXe siècle.
Autant le dire d’emblée et sans grande surprise, le sondage des professeurs de danse présents dans le fonds n’a donné que peu de résultats : une dizaine de personnes recensées tout au plus. Si le personnel artistique de la danse occupe une part non négligeable dans l’entourage de Gabriel Astruc, le personnel enseignant y est quasi absent, même pour le secteur lyrique qui reste la discipline artistique la plus représentée du fonds. Parmi les quelques noms de personnes et de lieux d’enseignement de la danse, la figure du professeur de danse constitue rarement une catégorie socioprofessionnelle autonome. L’échantillon des enseignant.es s’élargit dès lors que l’on considère le personnel de la danse qui exerce des activités pédagogiques en parallèle d’une carrière artistique. Aux côtés des grands noms de l’histoire de la danse moderne (Cléo de Mérode, Loie Fuller, Isadora Ducan), du ballet (Mariquita ou Emma Sandrini) ou du music-hall (Mistinguett, Max Dearly), le fonds révèle certains parcours professionnels moins présents dans l’historiographie de la danse. Il donne à voir la juxtaposition des activités artistique et pédagogique, plusieurs artistes de la danse représentés dans le fonds mènent en effet une double carrière en tant que chorégraphe et enseignant.
Parmi les rencontres heureuses du dépouillement, signalons celle de Rita Daynes-Papurello, une maîtresse de ballet célèbre dans l’entre-deux-siècles qui est également professeure de danse et directrice de l’Académie de danse théâtrale surnommée Les Tutus Mignons, titre emprunté à une troupe d’école qu’elle dirige entre 1910 et 1923. (Malandain Ballet Biarritz, n°68, oct-dec 2015). Un autre exemple significatif des échanges professionnels dans l’exercice du métier d’enseignant se retrouve dans une lettre de recommandation à l’égard de Jane Hugard, chorégraphe et pédagogue au Conservatoire Fémina, pour une offre d’emploi de professeur de danse au sein d’une école de théâtre russe située à Saint-Pétersbourg. Dans cette lettre d’Étienne de Mittossof adressée à Astruc en octobre 1913, l’auteur fait état des compétences pédagogiques de Jane Hugard estimant que : « À défaut de Miss Loie Fuller ou Madame Isadora Duncan, Mme Hugard me parait la plus qualifiée pour l’emploi vacant à l’École dramatique Pollak. »
Maître de danse, enseignant et/ou répétiteur ?
L’adresse d’un cours de danse dans le cachet d’un courrier, les annonces publicitaires dans les programmes de salle, une carte professionnelle qui se glisse dans les papiers personnels d’Astruc ou la mention d’un nom dans une demande d’emploi ou une offre de service tracent les bases de notre nomenclature. Ces bribes d’informations guident les premiers pas d’une recherche sur l’histoire du métier d’enseignant dans le contexte des danses dites de divertissement, l’un des axes principaux de notre enquête. Notre attention s’est portée sur l’activité d’enseignement de la danse dans le cadre de soirées dansantes et d’évènements festifs : bals du Carnaval, galas, programmes de danse organisés par des œuvres de bienfaisance ou des associations. Un dossier spécifique consacré à l’organisation d’un bal donné à l’Opéra à l’occasion des festivités de la Mi-Carême du Carnaval en 1914 a tout particulièrement retenu notre attention.
Programme du Gala de danse, Bal de l’Opéra, 19 mars 1914
À l’initiative de l’Association des directeurs de théâtre de Paris, sous la houlette de Gabriel Astruc et à destination d’une œuvre de bienfaisance, l’Opéra de Paris organise un grand évènement de danse à l’occasion du Carnaval de la Mi-Carême durant le mois de mars 1914. Cette soirée se compose d’un gala de danse et d’un bal avec la présence de deux orchestres de danse sous la direction d’Auguste Bosc (chef d’orchestre au bal Tabarin) et de Nocetti (spécialisé dans les danses nouvelles : tango, foxtrot). L’ouverture du bal commence à 11h du soir et se poursuit par un gala de danse ponctué par plusieurs attractions (cotillons, cortèges, jeux), suivie par la reprise du bal vers 1h30 du matin. Le programme du gala offre un spectacle chorégraphique hétérogène avec des extraits de ballets chorégraphiés par Mademoiselle Stichel (LaCueillette des pommes), Monsieur Stilson (La Trémoutarde, ballet Le Diable à quatre) ou Mariquita (Ballet du Roi de Manon ), un duo des danseurs excentriques Milton et Pascal, un « pot pourri de Danses modernes » ainsi qu’un ensemble chorégraphié par huit girls de la Scala telles que Bestie Brown et Violett Thaw.
Dans la documentation relative à l’organisation de cet évènement en 1914, il apparait la trace d’activité de maîtres de danse engagés dans le travail préparatoire du gala avec des données relatives à la fonction de répétiteur, que nous choisissons d’inclure dans notre étude. Dans une brève note manuscrite adressée à Astruc au sujet de sa participation au gala du bal de l’Opéra pour une « Fantaisie chorégraphique » interprétée par Alice de Tender et Jean Magnard des Folies Bergère ; Léo Staats, ancien maître de ballet à l’Opéra, précise les conditions de rémunération pour cette prestation. Il réclame 300 francs pour ce travail, en prenant soin de distinguer sa rémunération en tant que chorégraphe, de celle liée à son activité en qualité de répétiteur. L’entête de la lettre indique l’existence d’une école de danse dont il est le directeur. Situé 16 rue Saulnier, à quelques mètres des Folies Bergère et non loin de l’Opéra, le Conservatoire de chorégraphie propose des « leçons particulières et des cours d’ensemble » et offre une formation spécialisée dans le ballet, le divertissement et la pantomime.
Conservatoire de chorégraphie dirigé par A.Léo Staats (ex-maître de ballet de l’Opéra)Frais de répétition pour le gala de danse à l’Opéra, mars 1914
Succincte, cette note ne nous donne malheureusement pas accès à la salle de répétition de Léo Staats ni aux conditions contractuelles de cette prestation qui relève de la transmission d’une pièce chorégraphique dont il est l’auteur. Il n’y a pas de trace de contrat ou de lettre d’engagement dans les archives et la rétribution de ce travail semble être de l’ordre d’un défraiement plutôt que celui d’une rémunération. Cet aspect de l’économie du métier se retrouve à l’identique pour le cas de Cauvy, maître de danse aux Folies Bergère, également engagée pour ce même évènement. Un état de frais élaboré par Madame Rasimi, directrice du Bataclan, indique le détail du budget pour la participation de Cauvy et vingt girls au Gala de danse de l’opéra en 1914.
20 danseuses à 10 francs
200 francs
3 répétitions à 1 fr. 50 pour frais de déplacement à chaque répétition. Soit 4 fr. 50 par danseuse (20)
90 francs
Déplacements de Monsieur Cauvy, Maître de Ballet pour les répétitions
10 francs
Déplacements de Monsieur Cauvy Maître de Ballet pour la soirée
15 francs
Déplacements de Monsieur Chapelle Régisseur
15 francs
Déplacements d’un Machiniste pour porter les bagages
7 francs
Déplacements de 3 habilleuses 7frs.
21 francs
TOTAL
358 francs
Etat de frais du Bataclan pour Gala de danse au bal de l’Opéré, 20 mars 1914
Annotée au bas de la lettre de Madame Rasimi, une formulation de remerciements à l’adresse de la compagnie des Omnibus parisiens laisse supposer que ces frais ne concernant pas la rétribution de la danse, mais les coûts engendrés par le déplacement de l’équipe des Folies Bergère pour se rendre aux répétitions et à la soirée de bal. Pourtant, les tarifs indiqués par le service de transport pris en charge par la compagnie des Omnibus parisiens, conservés dans ce même dossier du fonds Astruc, ne coïncident pas avec les prix indiqués dans ce cahier des charges. De plus, la comparaison avec d’autres professionnels engagés sur cet évènement, notamment les musiciens membres de l’orchestre du bal, indique l’existence d’une rétribution du personnel lyrique par un système de rétribution par cachet. Le 11 mars 1914, une lettre anonyme signée par un groupe de cornettistes de l’orchestre de danse dirigé par Nocetti soulève la question de la rémunération des musiciens dans le cadre du temps des répétitions. Contestant la somme proposée par l’Association des directeurs de théâtre de Paris jugé trop faible (5fr pour la répétition, 18fr pour le bal), les cornettistes réclament, soutien syndical à l’appui, « un cachet de 10frs pour la répétition et de 25fr pour la soirée commençant à minuit ½ ». Quelques jours plus tard, cette revendication est appuyée par la Chambre syndicale des artistes musiciens de Paris. Nous ignorons la réponse qui a été apportée à cette demande. Les archives ne nous permettent pas de résoudre cette affaire ; le dossier ne mentionne pas de réponse à cette revendication de la part des organisateurs du bal. La question des modes de rémunération dans ce contexte de divertissement reste entière, de même que les conditions d’exercice du travail de répétition.
Les espaces de la danse : scènes et images entre 1850 et 1950
Lausanne, 27 et 28 avril 2023
Trois membres du programme ANR EnDansant proposeront, lors de ce colloque organisé par l”université de Lausanne, d’interroger les lieux de l’enseignement et de la transmission de la danse en France entre le XIXe siècle et le XXe siècle. Il s’agira de montrer aussi bien les transformations de l’espace de l’apprentissage des pratiques de danse dans le contexte de l’émergence de la société des loisirs que de celui de la professionnalisation des danseurs et danseuses, amateurs et professionnels :
“Du Magasin de la rue Richer au Palais Garnier : lieux et conditions de l’apprentissage des élèves de la danse de l’Académie de musique au XIXe siècle” par Emmanuelle Delattre-Destemberg
“D’un espace festif au lieu de travail. Enquête sur les professeurs de danse au sein des bals parisiens au XIXe siècle” par Camille Paillet
“Du studio à l’atelier. L’enseignement de la danse moderne en France dans la première moitié du XXème siècle : entre professionnalisation et légitimation” par Mélanie Papin
En novembre dernier, j’intègre l’équipe du projet ANR EnDansant et me joins à cette vaste enquête sur l’histoire sociale des enseignants de la danse pour laquelle je suis chargée de repérer la trace des pratiques sociales et professionnelles de l’enseignement de la danse _ ses lieux et ses acteurs _ depuis le contexte postrévolutionnaire jusqu’à la veille de la première guerre mondiale.
Pour cette première partie de l’enquête, les Archives nationales représentent mon terrain de recherche principal. Ses collections proposent une dizaine de fonds d’archives susceptibles de répondre aux enjeux de cette recherche. Un premier sondage dans la salle des inventaires virtuelle du site des Archives nationales par type d’emploi « maître de ballet », « professeur », «enseignant », « maître de danse », « chorégraphe », répétiteur » a donné peu de résultats. La consultation des instruments de travail à disposition des chercheurs sur le site Pierrefitte a permis un meilleur repérage et a donné lieu à une première série de cotes issus des fonds F7, F17 et F21 et de plusieurs fonds d’archives privées.
F7 Ministère de l’intérieur _ Police générale
F7/12357 à F7/12386 « Sociétés et associations » (1872 -1919)
Sous série F17 « Instruction publique »
Registre F17/30 et F17/31 Registre personnel des théâtres
F17/1291 à F17/1304 : Conservatoire de musique, théâtres de paris et départements fêtes nationales
Sous série F21 « Beaux arts »
F21/953 à F21/1339 « Théâtres (XIXe s.) »
F21/5129 à F21/5332 « Spectacles et musique (XIXe-XXe s.)
Fonds privés
409AP Gabriel Astruc et ABXIX Eugène Wagner
Cette première étape du travail de dépouillement des archives est d’ordre prosopographique. L’enjeu est de repérer le nom de personnes identifiées sous le statut professionnel de professeur de danse ou dont l’activité relève de l’enseignement de la danse. Il s’agit dans un premier temps de pouvoir évaluer la présence de ce réseau professionnel au XIXe siècle et de rendre compte de leurs activités dans le contexte spectaculaire comme dans celui des danses de société.
La prospection est dirigée vers deux principaux contextes professionnels de formation en danse :
– professeurs de danse exerçant dans les théâtres et lieux de spectacles privés
– les cours de danses dispensés au sein des fêtes et des bals.
Le traitement des données est orienté vers des deux aspects du métier :
-l’économie de l’activité (tarifs des cours, rémunération des professeurs, stratégies commerciales)
-la définition d’un statut professionnel (complément versus autonomie de l’emploi, mouvement de syndicalisation)
« Enseigner la danse. Représentations et statuts du métier »
no 13 de la revue Recherches en danse
direction : Emmanuelle Delattre-Destemberg, Marie Glon et Guillaume Sintès
Dans la continuité des dossiers thématiques « Savoirs et métier : l’interprète en danse » (no 2, 2014) et « Danse et éducation » (no 11, 2022), ce treizième numéro de la revue Recherches en danse s’intéresse aux enseignant·es et pédagogues en/de la danse. Cette proposition s’inscrit en parallèle du projet « EnDansant. Pour une histoire des enseignant·es en danse[1] » qui s’intéresse à la construction sociale du métier en France (XVIIe-XXIe siècles). Il sera question, avec ce numéro thématique, d’explorer les représentations et imaginaires du métier. Cette thématique permettra ainsi d’accueillir des propositions académiques – qui pourront l’éclairer d’un point vue historique, sociologique, anthropologique, littéraire, philosophique, juridique… – comme la parole et les témoignages de praticien·nes, enseignant·es et pédagogues issu·es d’horizons, cadres et esthétiques divers.
Autour de cette problématique de la figure de l’enseignant·e, différentes pistes de recherches peuvent – sans limitations (ni historiques, ni géographiques, notamment) – être ainsi envisagées :
Typologies et catégories : du ménétrier au TikTokeur. Celui ou celle qui enseigne la danse a, au cours de l’histoire, revêtu diverses fonctions et a été désigné·e par différentes appellations (maître à danser, maître de danse, professeur, moniteur, enseignant, etc.). Comment nommer celui ou celle qui enseigne la danse nous renseigne-t-il sur la danse (sa pratique, sa conception) elle-même ? À titre d’exemples dans une perspective politique et/ou esthétique, comment à la fin du XVIIIe peut-on envisager la formation d’un corps révolutionnaire et d’un corps aristocratique, comment au tournant des XIXe et XXe siècles les discours nationalistes ont-ils pu influencer le corps professoral, comment les nouvelles écoles de la modernité en danse sont-elles perçues et catégorisées ?
Reconnaissance du métier : réalités et imaginaires. Quel statut social (factuel, souhaité ou fantasmé) de celui ou celle qui enseigne la danse ? Comment s’est construite la figure du maître ? À quelles conditions le métier permet-il de bénéficier d’un certain prestige (ainsi que l’envisage, par exemple, Pierre-Michel Menger[2]) ? À l’inverse, comment a pu s’imposer, dans certains discours, l’idée du métier comme celle d’une reconversion ou d’une fin de carrière ? Voire, par renoncement ou défaut, celle d’une seconde voie, la menace d’un pis-aller ? En ce cas, enseigner la danse serait-ce avoir renoncé ou raté une carrière artistique (d’interprète et/ou de chorégraphe) ?
Représentations : picturale, iconographique, littéraire, cinématographique, caricaturale, etc. Comment celui ou celle qui enseigne la danse est-ilelle représenté·e dans l’histoire de l’art, de la littérature, des sciences, dans la presse ? Dans quelle mesure l’enseignement de la danse peut-il constituer le sujet ou le motif de tout ou partie d’une œuvre (ex. : Le Bourgeois Gentilhomme, Les Demoiselles de Rochefort, La Leçon de danse, Catherine Certitude) ? Quelle portée symbolique, politique ? Ces représentations nourrissent-elles un idéal, fixent-elles une norme, appellent-elles à la moquerie, dénigrent-elles la profession ?
Question de genre : féminisation du métier. Enseigner la danse est-ce un métier de femme ou tout du moins féminin ? Alors que les premiers Académiciens sont exclusivement des hommes, que le privilège se transmet de père en fils, comment en est-on arrivé à une profession dont les pratiquant·es sont majoritairement des femmes ? De même, et quelles que soient les périodes, comment questionner la porosité féminin/masculin (ex. : au XVIIIe, caricatures anglaises des maîtres à danser français imaginés comme efféminés).
Éthique : domination, autoritarisme et maltraitance. Enseigner la danse peut impliquer un rapport hiérarchique (parfois de subordination) entre un·e enseignant·e et un·e enseigné·e. Comment envisager, en termes éthiques, cette relation ? Comment l’image de l’enseignant·e en danse est-elle aussi, à différentes époques, informée par le soupçon ou le risque d’une forme de maltraitance ? Comment certains maîtres donnent-ils l’illusion d’une relation égalitaire ? Ou, a contrario, comment cette relation permet-elle l’émancipation, la découverte de ses capacités, et du plaisir qu’il en résulte ? Dans une tout autre perspective, comment la formalisation de l’acquisition et la transmission des savoirs permet de devenir un·e « bon·ne » ou un·e « mauvais·e » enseignant·e ?
Modalités de contribution et calendrier
Les articles peuvent prendre l’une des deux formes suivantes :
un article scientifique ;
un témoignage-explicitation
Les résumés de propositions de contribution sont à envoyer par courriel, en fichier attaché, à revue@chercheurs-en-danse.com avant le 10 février 2023.
Ils doivent comporter :
les nom, prénom, adresse courriel et éventuellement organisme de rattachement de l’auteur (ou des auteurs s’il y en a plusieurs) ;
le titre de la proposition ;
un résumé́ de 4 000 à 5 000 signes environ (espaces compris) présentant de façon précise et détaillée le thème abordé, les questionnements soulevés, les méthodes employées.
La revue enverra systématiquement un accusé de réception suite à chaque proposition reçue dans un délai maximum de 15 jours.
Les décisions du comité éditorial seront communiquées aux auteurs mi-mars 2023.
Les articles retenus seront à envoyer à la revue mi-juin 2023.
Format de l’article final
Les textes proposés, enregistrés sous Word (.docx) et d’une longueur comprise entre 20 000 et 40 000 signes (espaces et notes compris) ne doivent pas avoir été publiés auparavant dans d’autres supports.
Ils sont rédigés en langue française.
Pour être soumis à expertise, les articles doivent scrupuleusement respecter les normes typographiques de la revue (disponibles sur le site de Recherches en danse : https://journals.openedition.org/danse/778).
Indications aux auteurs
En publiant dans Recherches en danse, l’auteur accepte de céder son droit d’auteur. Il n’est pas rémunéré pour sa contribution. Toute republication intégrale doit faire l’objet d’une demande à la revue et elle est soumise à l’agrément du comité scientifique éditorial.
Il est vivement invité à adhérer à l’association des Chercheurs en danse, à hauteur de 15€ (statut étudiant ou chômeur) ou 30€ (membre individuel), afin de soutenir la revue qui ne pourrait exister sans le financement de l’association.
[1] Projet soutenu par l’ANR (2021-2025) : https://endansant.hypotheses.org
[2] Voir notamment : Portrait de l’artiste en travailleur. Métamorphoses du capitalisme, Paris, Seuil, 2002 ; Le Travail créateur. S’accomplir dans l’incertain, Paris, Seuil, 2009.
(France, Europe, fin XVIIIe s-premier tiers du XXe siècle)
Journées de recherche et d’expérimentation organisées dans le cadre du projet ANR EnDansant,
« Pour une histoire des enseignant∙es en danse »
Université Polytechnique Hauts-de-France, Valenciennes, 29-30 juin 2023.
Ces nouvelles journées de recherche et d’expérimentation proposent d’interroger la construction du métier d’enseignant.e en danse, les conditions et les lieux de son exercice entre la fin du XVIIIe siècle et le premier tiers du XXe siècle, dans une perspective d’histoire sociale, culturelle et économique. Après la disparition des corporations en mars 1791 (décret d’Allarde), les gens de métiers doivent faire face à une situation nouvelle sur le plan social, économique et politique pour exercer leur art. Dans le contexte d’une recomposition des groupes sociaux et d’une libéralisation des activités en général, les pratiques de corps se transforment ainsi que l’intérêt que pouvaient leur porter les pouvoirs, les institutions, les particuliers, les professionnel∙les ou encore les amateurs. Comment repérer ces artisans du corps dans l’économie du spectacle, des divertissements et des loisirs, comment définir les contours et les transformations de leur activité et mesurer la place qu’ils occupent dans les villes et les provinces entre la fin du XVIIIe et le premier tiers du XXe siècle ?
Nous sommes particulièrement intéressé∙es par les propositions de communication portant sur :
L’identité professionnelle des professeurs et enseignant∙es en danse : formations et qualifications, réseaux, genres, attachements à une institution, pratiques libérales ou privées, appartenances à un ou plusieurs regroupements professionnels (sociétés, associations, académies…), circulations, rencontres, carrières et trajectoires, les prémices d’organisations syndicales et de défense du métier.
Les conditions de l’enseignement de la danse : contrats, revenus, structuration de l’emploi, réseaux, polyvalence de l’activité d’enseignement avec d’autres types de savoir-faire (création artistique ou autres métiers en lien ou non avec la pratique d’enseignement) mais aussi les conditions matérielles de l’enseignement (locaux, chauffage, qualité du sol, luminosité, etc.)
Les lieux de l’enseignement et de la transmission en danse : théâtre, studio, bal, salon, maison ou appartement, académie militaire, université, école et lycée, école de danse, gala, gymnase.
La comparaison avec d’autres professions qui enseignent avec le corps : musique, chant, théâtre, sport, armée, éducation.
Des aires et des échelles diverses : nous cherchons à identifier aussi bien les déplacements des enseignant∙es en danse à l’échelle du quartier ou de la ville qu’à l’échelle internationale. Une attention particulière sera portée aux propositions qui mettent en lumière la mobilité de ces professionnel∙les.
Ces journées d’étude se déroulent dans le cadre du projet ANR EnDansant, consacré à l’histoire des enseignant∙es en danse du XVIIe siècle à nos jours, en France et en Europe. Elles seront aussi l’occasion de partager les résultats issus d’une deuxième année d’enquête et incluront des temps d’expérimentation pratique sur la base de sources historiques. Elles s’adresseront aussi bien aux chercheur∙euses qu’aux praticien∙nes de la danse et de son enseignement.
Les propositions de communication (de l’ordre de 800 mots), pour des interventions d’environ 25 minutes, sont à envoyer à l’adresse : endansant.anr@uphf.fr pour le 17 mars 2023 au plus tard. Si vous souhaitez inclure une présentation pratique, merci de le signaler. Une réponse sera donnée fin mars.
Figure par excellence de l’enseignante et de la pédagogue en danse de la seconde moitié du XXème siècle, Jacqueline Challet-Haas (1934-2022) est également la première experte en France de cinétographie Laban, qu’elle développe au sein du CNEM, le Centre national d’écriture du mouvement, puis au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris.
Diplômée de l’E.S.E.C., École supérieure d’études chorégraphiques, en 1957, elle y poursuivra une carrière d’enseignante jusqu’à la fermeture de l’école en 1984 : d’abord en cinétographie puis sur les principes de la danse classique et de la danse moderne.
Cette série de billets témoigne de cette longue relation avec l’ESEC, école privée de danse créée en 1955 par Théodore d’Erlanger, principalement dédiée à la formation à l’enseignement, et qui par la rigueur de ses méthodologies de travail, par l’articulation prononcée entre savoirs théoriques, culture chorégraphique, culture artistique et pratique, annonce les cadres de la formation professionnelle en danse à venir à partir de la fin des années 1980.
Nous nous sommes basés sur deux entretiens réalisés par Laurent Sebillotte le 14 novembre 2018 et le 3 décembre 2018 au Centre national de la danse déposés dans la section Libres Carrières de la Médiathèque numérique du CND [http://mediatheque.cnd.fr/spip.php?page=libres_carrieres_entretiens].
Les citations présentes dans les articles sont tirées de ces documents.
Debout à gauche, Jacqueline Challet-Haas en 1958 à l’ESEC
I. Des études incertaines jusqu’à l’ESEC
Fille de meunier dans la région de Crépy-en-Valois (Oise) où elle résidera toute sa vie, Jacqueline Challet-Haas s’est d’abord engagée dans des études de propédeutique en allemand. Elle découvre en parallèle les cours d’Alexandra Balachova (1887-1979), une ancienne danseuse du Bolchoï, à la salle Pleyel (à Paris) qui l’initie à la danse classique.
Si l’enseignement s’est toujours trouvé en arrière-plan de ses études, Jacqueline Challet-Haas oscillait, ne sachant pas vraiment ce qu’elle voulait faire tandis que son père espérait qu’elle s’oriente vers les sciences afin d’aider à l’entreprise familiale, au moulin. Un jour, dans le métro, elle voit une affiche de l’ESEC qui attire immédiatement son attention. Elle prend la décision d’aller frapper à la porte, avenue de Villiers (dans le – très chic – 17ème arrondissement).
Dans cet hôtel particulier, les objets d’art sont partout. Elle fait la rencontre de Théodore d’Erlanger, un homme très aimable et de sa femme Thamara, une passionnée de danse. Musicien de formation, d’Erlanger trouvait que les danseurs brillaient surtout d’une « inculture rare ». Tandis qu’il louait à un étage de son hôtel particulier, un studio à Alexandre Volinine (1882-1955) afin qu’il dispense avec succès sa méthode pour danseurs masculins, D’Erlanger s’est mis en tête, à travers une école dédiée, l’ESEC, d’apporter la culture aux danseurs.
Pour ce faire, il avait réuni un éventail très intéressant de professeurs : un professeur du Louvre pour les arts, une ethnologue, un folkloriste, Bella Reine (1897-1983) qui enseignait le mime. Cette idée d’académie est née avant-guerre, mais elle n’avait pas pu se concrétiser. D’Erlanger visait la formation intellectuelle et esthétique dans le but premier d’apporter la culture chorégraphique au danseur interprète. Mais très vite la pédagogie est entrée en vigueur : c’est un volet qui va prendre de l’importance. Les élèves n’étaient pas soumis à un travail pratique, ils avaient la possibilité de prendre les cours où ils voulaient. Ce que fit Jacqueline Challet-Haas en continuant à prendre ses cours de classique. Elle fait partie de la deuxième promotion.
L’École supérieure d’enseignement chorégraphique s’est d’abord centrée sur le ballet classique en termes de milieu et d’enseignement. Mais avec les années, grâce à Gilberte Cournand et Dinah Maggie qui était particulièrement intéressée par la danse contemporaine, D’Erlanger s’est éveillé et a fait intervenir d’autres enseignants dont Karin Waehner (1926-1999) et Kurt Jooss (1901-1979), lorsque ce dernier était de passage à Paris (Jacqueline Challet-Haas se souvient d’un atelier de composition fascinant).
D’Erlanger supervisait mais n’intervenait pas. Il s’intéressait beaucoup au parcours des élèves. La convivialité était de mise, surtout au début, « on prenait le thé ».
II. L’introduction de la notation Laban en France via l’ESEC
Jacqueline Challet-Haas suit ses études, alors financées par son père, dans le but de devenir professeur de danse. Une fois achevées, elle poursuit sa formation, en particulier auprès d’Atty Chadinoff une artiste et pédagogue au parcours atypique : d’abord danseuse libre, elle a voulu retourner aux « fondamentaux » de la danse en suivant les cours d’Olga Preobrajenska (1881-1972). Cette rencontre est fondamentale tant elle a ouvert Jacqueline Challet-Haas à la compréhension de la danse.
Atty Chadinoff ayant formé un petit groupe d’aspirants danseurs, elle a confié des cours à Jacqueline Challet-Haas. Pendant un an, Chadinoff l’a observée et corrigée, assise sur une chaise dans un coin de la salle. Il s’agissait d’un stage pratique qui ne disait pas son nom.
C’est à cette époque que Jacqueline Challet-Haas, « ne sachant rien », ouvre un cours de danse près de son village natal, à Crépy-en-Valois. Dans la foulée, des cours de danse lui sont confiés à l’ESEC. Puis, en mars 1958, sous l’impulsion de Dinah Maggie, s’ouvre le premier cours de notation du mouvement. À l’origine de cet évènement, se trouve D’Erlanger qui se demandait, à juste titre, pourquoi il n’y avait pas plus de partitions chorégraphiques disponibles. Il s’est alors intéressé aux différents systèmes existants, principalement le système Conté qui était pratiqué à Paris mais il avait aussi entendu parler du récent système Benesh. Dinah Maggie lui a également montré les avantages possibles de l’écriture Laban sur laquelle il a finalement porté son dévolu en se mettant en rapport avec le Laban Center à Londres. Avec l’aide Kurt Jooss, il a trouvé une professeure qui parlait le français, Diana Baddeley, originaire de Jersey. Le 1er stage de notation à l’intention des élèves de l’école mais aussi de personnes extérieures eut lieu en mars 1958. Jacqueline Challet-Haas, qui s’était inscrite avec une petite dizaine d’anciennes élèves, reçut un nouveau coup de foudre : « moi qui n’ai pas du tout envie de faire de scène peut-être est-ce un nouveau moyen de servir la danse ? », pensa-t-elle.
Un 2ème stage se déroule en décembre 1958 et un 3ème début 1959. Chacun renforça sa conviction.
Elle est séduite par la conception logique du système et par l’approche analytique du mouvement mais aussi par le fait d’appréhender ce qui correspondait, à ses yeux, à une langue étrangère supplémentaire.
Un fois acquis les premiers rudiments, elle s’est immédaitement essayée à la notation : des exercices à la barre, des répétitions de ballet.
Elle se souvient de l’étrangeté d’un enseignement finalement très didactique où l’« on apprenait à écrire mais on ne lisait pas ». Il n’y avait pas d’entrainement à la lecture, ce qui a changé aujourd’hui.
Quoi qu’il en soit, Jacqueline Challet-Haas a tout de suite ressenti du plaisir à mettre en œuvre cette langue et à la notation.
Ravi de ce nouveau volet, D’Erlanger a très vite envisagé des publications afin de promouvoir cette matière qui l’enthousiasmait : la première portera sur Les Variations de Faust d’après une chorégraphie d’Albert Aveline créée en 1957.
Couverture des Trois variations – Cléopatre – Hélène – Phryné en cinétographie LabanUne page de cinétographie de l’ouvrage
III. Jacqueline Challet-Haas, enseignante-notatrice
Désireuse d’approfondir ses connaissances en notation Laban, Jacqueline Challet-Haas part travailler quelques mois, début 1961, auprès d’Albrecht Knust (1896-1978) à la Folkwangschule à Essen.
De retour à Paris, D’Erlanger lui propose d’enseigner la notation à l’ESEC. Les premiers cours se déroulent en avril 1961. Jacqueline Challet-Haas se sert alors des enseignements de Knust et s’appuie également sur les notes prises en travaillant avec Diana Baddeley. Cette matière devient obligatoire pour les premières années et est sanctionnée d’un examen auquel Baddeley est invitée.
Tout comme pour l’ensemble des enseignements dispensés à l’ESEC, D’Erlanger lui demande la rédaction d’un manuel d’étude (chaque professeur qui enseignait avait concocté son manuel d’étude).
Ainsi, c’est en tant que spécialiste en cinétographie que Jacqueline Challet-Haas entre dans une carrière d’enseignante. Dans son souvenir, les élèves de première année à qui était destiné le cours, subissaient cet enseignement de bon gré : « J’ai l’impression que mon enthousiasme était communicatif » explique Jacqueline Challet-Haas. Mais comme il n’y avait pas d’avenir pour la cinétographie, les élèves n’en poussaient pas plus loin l’étude : ce n’était qu’une matière parmi l’offre d’enseignements de l’ESEC. De plus, Jacqueline Challet-Haas n’avait alors pas le niveau d’expertise qu’elle a acquis par la suite. Il s’agissait de mettre le pied à l’étrier.
Le travail de la danse en comparaison à l’étiquette de notatrice restait très prépondérant et ceci toujours grâce à ce que lui avait apporté Atty Chadinoff. Il se confirme en particulier quand D’Erlanger l’invite à poursuivre les cours de principes de la danse initiés par Edmond Linval (1912-2001). Elle y décortiquait les pas et les familles de pas en remontant notamment dans l’histoire pour montrer les filiations. Tout un travail de recherche a été mené sur cette dimension.
Parmi les professeurs rencontrés à l’ESEC au cours de sa formation, Edmond Linval a été important par son analyse de la danse classique. Par la suite, il a utilisé les compétences de Jacqueline Challet-Haas en notation sur un projet d’inventaire de vocabulaire de la danse classique qui a duré 3 ans.
En parallèle au travail de notation et de la danse classique vient sa rencontre avec la danse contemporaine permise grâce aux nombreux échanges avec Dinah Maggie lui en donne l’accès. Un cours lui est alors confié sur les principes de la danse moderne, qu’elle mettait en parallèle avec les principes de la danse classique.
Le statut principal d’enseignante en notation ne l’empêchait nullement, dans les faits, d’être très rapidement embarquée dans une pratique pédagogique apprise sur le tas.
IV- La formation à l’ESEC (années 1960)
La formation à l’ESEC comprenait différents cours : Principes de la danse[1], Histoire de la danse, Histoire de l’art, Histoire du théâtre, Technologie, Anatomie, Physiologie, Cinétographie Laban, Solfège, Rythmique Dalcroze et Droit.
Au début des années 1960, le profil des étudiants était celui de l’amateur éclairé : on trouvait en effet une majorité de personnes intéressées par la danse mais pas suffisamment douées pour devenir danseur ou danseuse professionnelle principalement parce qu’ayant commencé la danse tardivement ou se trouvant dans des conditions inadéquates pour entrer dans le milieu professionnel. Peu de professionnels de la danse se sont inscrits à l’ESEC. Finalement le monde professionnel est resté très en dehors du processus de cette école qui a pris son ampleur avec ce public spécifique d’amateur éclairé et dans la perspective d’un enseignement de la danse. À la même époque, la notion d’enseignement de la danse commençait beaucoup à occuper les esprits sous l’influence de la danse contemporaine qui devenait davantage identifiable.
Jacqueline Challet-Haas elle-même, très vite après la fin de son cursus à l’ESEC, est allée prendre des cours de danse contemporaine auprès de Laura Sheleen (1926-2021) qui venait de l’école de Martha Graham, participant même pour elle à un spectacle (« ce qui m’a conforté dans l’idée que la scène n’était pas faite pour moi », précise-t-elle). L’accès à différentes pratiques pédagogiques et différents réseaux lui ont, in fine, permis de côtoyer tous ses éléments initiateurs d’une évaluation et d’une organisation plus cohérente de l’enseignement.
C’est le cas notamment lorsque Mireille Delsout crée avec d’autres le CID (Centre International de la Danse) en 1964 où elle invite beaucoup les artistes nord- américains. Jacqueline Challet-Haas a l’occasion de participer à cette mouvance grâce à Atty Chadinoff qui avait conservé son ouverture d’esprit vers la danse contemporaine puisqu’elle en venait.
Jacqueline Challet-Haas participait à tous les forums sur l’enseignement quelque fois en suivant des stages, en en donnant elle-même et quelque fois assorti de stages de notation.
Mais à l’époque, le seul diplôme d’enseignement qui existait était celui de l’ESEC.
Théodore D’Erlanger meurt en 1971. Son hôtel particulier mis en vente, les cours ne pouvaient plus continuer. Mais Pierre Lucas, professeur de théâtre, décide de prendre la relève et déniche une salle de répétition au Théâtre des Variétés passage des Panoramas. L’école a donc déménagé modifiant totalement l’atmosphère et l’ambiance.
Cela devenait un peu plus professionnel : les allures de l’amateurisme éclairé – même si l’ambition avait toujours été de proposer une formation très sérieuse – plaçait l’école un peu en dehors du monde de la danse. Après le déménagement, l’école a accueilli des étudiants dont la volonté de se professionnaliser était plus marquée : ils avaient même des pratiques antérieures et venaient là pour s’assurer un fond de culture générale. D’autre part, le département pédagogique prenait de plus en plus d’importance. L’ESEC devenait plus clairement une école qui formait de futurs enseignants de danse tout en assurant un apprentissage de la danse. Ainsi, les cours sont devenus de plus en plus exigeants, nombreux et obligatoires tandis qu’auparavant, les cours étaient pris librement à l’extérieur.
[1] Cette matière vise à la compréhension des termes et notions, de la classification des pas (en classique) et de l’organisation corporelle attachées au courant de la danse classique et au courant de la danse moderne.
V- Une nouvelle jeunesse
Ce déménagement offre également une nouvelle jeunesse avec, notamment, l’ajout d’une année supplémentaire d’étude au cursus qui se déroulait désormais sur trois années. Le diplôme de pédagogie a ainsi été étoffé, les cours de danse contemporaine sont devenus réguliers et même obligatoires, ouvrant la voie à une section de danse contemporaine après celle de la danse classique. Enfin, l’examen devenait lui aussi de plus en plus étoffé (« Parce que de mon temps l’examen de pédagogie c’était une aimable plaisanterie » relate Jacqueline Challet-Haas).
Fiche élève : Josette Baïz
On assiste enfin à un renouvellement relatif de l’équipe pédagogique. Pierre Lucas, plus ancré dans la vie professionnelle en tant qu’homme de théâtre, essayait de coordonner l’enseignement, de le rendre cohérent d’un professeur à l’autre alors qu’avant les professeurs ne communiquaient pas nécessairement entre eux. Donc une véritable équipe pédagogique s’est mise en place composée des professeurs de technique et de culture générale auxquels d’ajoutent des professeurs invités de manière ponctuelle, essentiellement en danse contemporaine. Il pouvait, par ailleurs, y avoir des sessions particulières de danse baroque avec Francine Lancelot, par exemple, ou des sessions plus spécifiques portant sur tel ou tel style de danse contemporaine.
L’ouverture sur le champ chorégraphique en pleine mutation est désormais manifeste à tel point que certaines écoles de danse, à l’instar des RIDC (Rencontres Internationales de Danse Contemporaine) ont voulu faire la même chose qu’à l’ESEC, c’est-à-dire une formation professionnelle et intellectuelle. Malgré tout l’ESEC continuait de se croire un peu « la première et l’unique », ce qui ne créait pas vraiment de relation avec les autres structures. Mais les combats syndicaux et politiques parvenaient tout de même jusqu’à l’ESEC. Jacqueline Challet-Haas se souvient avoir participé à la toute première réunion sur les droits d’auteur du chorégraphe. Pierre Lucas, le nouveau directeur étant très ancré sur l’actualité, essayait de participer d’une manière ou d’une autre.
Fiche éléve : Catherine Langlade
À la fin des années 1970, un partenariat s’est mis en place avec l’Université Paris 7, à l’initiative de Paul Bourcier qui cherchait à opérer un croisement entre l’école de danse et l’université. Paul Bourcier s’était servi des cours de notation pour brandir cette matière enseignée dans l’école comme une matière potentiellement universitaire, comme un lien possible. Mais le projet consistait essentiellement en une tentative de faire valider des Unités d’Enseignement auprès de l’université aux étudiants de l’ESEC ou qu’ils obtiennent des équivalences. L’idée d’un diplôme d’État officiel était dans le vent. Mais l’ESEC étant toujours sous fonds privés, l’État ne lui attribuant qu’une subvention modique de l’ordre de 500frs par an, va finir par fermer. Hormis un ou deux enseignants (Gilbert Canova, professeur en titre, et la professeure de musique) qui avaient réussi à obtenir un engagement de façon à avoir une couverture sociale, les professeurs n’étaient payés qu’à la vacation ce qui ne permettait pas à l’instar de Jacqueline Challet-Haas de cotiser pour une retraite. Étaient ainsi salariés : le directeur, deux secrétaires et les deux professeurs.
Mais d’autre part, la volonté du directeur de conserver le principe des frais d’inscription modique pour permettre aux élèves de poursuivre leurs études a conduit à la faillite. Pierre Lucas a fait des démarches notamment auprès de Brigitte Lefèvre, alors inspectrice de la danse au ministère de la Culture, pour tenter d’obtenir un soutien de l’Etat. Mais il est rapidement tombé malade et n’a pas pu poursuivre ses démarches. L’école a fermé faute de moyen. En dehors des conditions économiques, le temps était venu pour aller vers autre chose, ce modèle d’école avait fait son temps. On est en 1984, seul le cours par correspondance dont le cursus s’étalait sur 3 ans va durer afin de permettre aux élèves de le terminer. Jacqueline Challet-Haas a reçu le titre officiel de directrice remplaçante de façon à terminer les examens, elle a invité les professeurs dans son studio de danse en 1986, année où l’école a fermé ses portes définitivement. L’ESEC avait atteint une forme d’apogée avec la chance d’avoir des étudiants davantage artistes qu’aux débuts de l’école. En dehors de ceux qui ont fait carrière dans la pédagogie et qui exercent toujours, d’autres sont devenus des chorégraphes sur tout le territoire.
VI – Les apports du modèle de l’ESEC
À l’ESEC, la curiosité des élèves était manifeste. Beaucoup arrivaient de province. Paris favorisait une ouverture sur la culture et l’actualité culturelle. Tout le monde s’engageait à aller voir les spectacles, démarche qui suscitait ensuite de grandes discussions.
Au cours de la troisième année, les étudiants étaient confrontés à la chorégraphie, c’est-à-dire à la composition de pièces qu’ils montaient. De vrais artistes se sont manifestés à ces occasions. Sortant de l’ESEC, certains jeunes gens sont devenus chorégraphes et d’autres ont fait des carrières dans l’enseignement, beaucoup dans les conservatoires municipaux de Paris. Dans l’ensemble les diplômés de l’ESEC étaient généralement en bonne posture pour candidater dans les conservatoires parisiens. Le directeur de l’ESEC invitait très volontiers des professeurs pour des stages ou des périodes d’enseignement, des gens venant du CNDC (Centre National de Danse Contemporaine) d’Angers, par exemple. Beaucoup sont venus surtout dans les dernières années, les années 1980. Béjart était la grande figure, pour les tenants exclusifs de la danse classique, il incarnait la nouveauté. L’école ressentait tous les ferments de ces influences.
Mais l’ESEC, tout au long de son existence, a surtout renforcé son rôle de lieu de formation des formateurs, en particulier en danse classique. Les pratiques développées, l’expérience acquise de Jacqueline Challet-Haas qui avait en charge le cours de pédagogie lui servaient face aux étudiants dans les cours dits de pédagogie appliquée. Il n’y avait pas de « sujets pédagogiques », c’est-à-dire des enfants cobayes à qui on donne des cours mais ce n’était pas totalement dans le vide dans la mesure où certaines élèves travaillaient par ailleurs avec des enfants. Le cours était constitué essentiellement d’échanges entre élèves et professeurs. Un an après la fin du cursus, les diplômées étaient certifiées par l’équipe pédagogique de l’ESEC sur leur lieu d’enseignement, pour ceux qui poursuivaient dans cette voie professionnelle. Donc le diplôme était validé un an après, sous réserve que les anciens élèves invitent les professeurs à les inspecter. Mais c’était une garantie de l’excellence que l’équipe voulait donner à cet examen de pédagogie. L’évolution des « mœurs » pédagogiques était prise en compte puisque de la transmission classique qui consistait à « copier l’étoile » sans aménagements de la progression de l’enseignement a laissé place à une véritable construction de la progression et ce sous l’impulsion d’Atty Chadinoff. La grande question qui se posait était de savoir s’il existait des « variantes » entre la progression de la danse professionnelle et celle de la danse amateure. La conclusion a été qu’un enseignement amateur devait être aussi exigeant qu’un enseignement professionnel mais que le « forçage technique » était un peu moins soutenu. Le sujet était récurrent : on commençait l’enseignement de l’enfant avec des bases sans essayer de le forcer avec des éléments trop durs pour son âge. L’exigence se situait dans la bonne exécution des choses élémentaires, dans l’écoute musicale qui était encore tout à fait à l’ordre du jour. Il y avait ce travail impératif avec la musique qui n’était pas considérée comme un fond sonore mais comme un accompagnement dont il faut tenir compte. L’influence de la danse classique a-t-il sans doute joué mais même dans le cours de danse contemporaine, s’il y avait de la batterie ou d’autres accompagnements musicaux, le dialogue devait être solide entre les deux pratiques. C’est la raison pour laquelle des enseignements musicaux étaient dispensés par ailleurs à l’ESEC.
l’ESEC n’intéressait pas vraiment les pouvoirs publics. Sa tutelle était, plus ou moins, le ministère de la Jeunesse et des Sports par qui étaient recrutés les professeurs de danse contemporaine. De plus, les grands stages d’été que suivaient les étudiants étaient organisés sous l’égide du ministère de la Jeunesse et des Sports. Le ministère de la Culture à cette époque n’avait pas l’air de s’intéresser particulièrement à la danse en soi et encore moins à la pédagogie de la danse. Certaines grandes figures provenant du milieu de l’éducation sportive se sont quand même impliquées et ont apportées beaucoup. Quand l’école a fermé, les ayant droits ont remis tous les documents de l’école au ministère qui s’en ait sérieusement servi pour établir l’organigramme des études. Pour cette raison, c’est le seul diplôme français de pédagogie privé qui a été reconnu équivalent au diplôme d’État.
Logo du CNEM
L’autre grande réalisation de l’ESEC est le CNEM, Centre national d’écriture du mouvement, créé par Théodore d’Erlanger dès les premières publications française en notation, début 1960. Sous l’égide de l’ESEC jusqu’en 1975, c’est alors Jacqueline Challet-Haas qui en reprend les rênes pour donner un cadre et une structure, au moment où Pierre Lucas avait considéré qu’il fallait le défaire de l’ESEC. Il ne s’y déroulait guère d’activité mais le CNEM restait une entité en soi qui avait l’avantage d’être une référence pour l’extérieur. Il existe toujours.
Table ronde, Centre national de la danse, 25 novembre 2022
Avec Emmanuelle Delattre-Destemberg, Marie Glon, Cyril Lacheze, Yseult Martinez et Guillaume Sintès.
Dans le cadre de l’exposition « Déplier baroque »
Les chercheur·e·s du projet « EnDansant / Enseigner la danse en France (XVIIe-XXIesiècles) », financé par l’Agence nationale de la recherche, proposent d’examiner la question de la formation musicale des maîtres à danser aux XVIIe et XVIIIe siècles et les traces qu’elle a laissées aux époques suivantes. Concomitante à l’activité d’enseignement de la danse, l’activité du maître à danser se définit aussi par sa capacité à animer des leçons ou des bals grâce à ses qualités de musicien. Cette double compétence, de musicien et de danseur, doit-être envisagée à la lumière des dépouillements récents du projet « EnDansant » pour la période XVIIe-XVIIIe siècles mais aussi grâce aux regards des praticiens qui travaillent à retrouver le sens du geste des danses baroques et des musicologues capables de lire les corps mis en musique dans les partitions et les manuels de danse gravées. Ce moment d’étude aura à cœur de mettre en lumière ce qui a trait à l’histoire de ces gens de métiers et de contribuer à l’histoire sensible des corps danseurs et dansants.
CanalDanse est une association créée en 1986 à Paris et toujours en activité aujourd’hui. Dédiée à la pratique et à la formation des danseurs, elle propose des cours hebdomadaires, des ateliers et des stages, plus ponctuellement des jam-sessions ou des soirées performances. Patricia Brouilly en est la directrice pédagogique et artistique depuis sa création.
D’abord formée par trois grandes figures de la danse moderne en France, Karin Waehner et Françoise et Dominique Dupuy, Patricia Brouilly a également été initiée à l’analyse du mouvement auprès d’Hubert Godard. Elle poursuit ensuite une carrière d’improvisatrice, de chorégraphe et de pédagogue au sein de sa propre compagnie créée à Venise de 1983.
De retour en France en 1986, elle fonde CanalDanse. Depuis 40 ans, elle s’engage dans « une démarche personnelle et expérimentale pour la danse, en créant des synergies entre les intervenants, et suscitant ainsi une singulière aventure collective […] ». Partenaire de divers organismes culturels en France, Canaldanse fait intervenir des chorégraphes, des pédagogues et des chercheurs dans le domaine du mouvement, de renommée internationale avec le soutien de l’Afdas (organisme de formation professionnelle dans le secteur du spectacle vivant). Il s’agit de « réinventer l’espace de jeu et questionner la présence du corps dansant… favoriser le geste créateur, opérer ainsi un magnifique mouvement de liberté de penser à la portée de tous »
Si l’esprit du projet apparaît très singulier dans le paysage chorégraphique des années 1990-2000, il s’inspire de lieux de pratique et de formation présents dès les années 1970, comme les Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC) où Patricia Brouilly a travaillé. Il s’agissait déjà de proposer au danseur contemporain l’accès à des savoirs innovants et adaptés à une vision modernisée de la danse.
Les archives ont été confiées au Centre national de la danse en 2017. La donation a eu lieu à la suite de la fin du bail du studio de danse qui servait de lieu d’activité à CanalDanse.
Les documents se composent de deux parties distinctes : d’abord un lot de 7 cartons qui contiennent des documents administratifs sur la période 1998-2004 (conventions avec des artistes ou des compagnies, contrats de travail, relevés de banque, factures, reçus, quelques échanges avec les intervenants, listes d’inscrits aux cours ou aux stages, dossiers de stagiaires conventionnés, attestations diverses).
Cette masse administrative reflète l’importance et le rôle particulier de l’Afdas dans le financement des stages. En effet, l’Assurance formation des activités du spectacle (A.F.D.A.S.) est un opérateur de compétence dont l’une des missions consiste à développer l’accès à la formation de publics spécifiques comme les intermittents du spectacle ou les artistes-auteurs. Obtenir un conventionnement marque une reconnaissance professionnelle et institutionnelle pour CanalDanse (qui fait alors partie de l’offre de formation professionnelle pour les danseurs contemporains).
Un second ensemble de documents qui constitue le fonds correspond à 11 boîtes de classement, 2 classeurs, 1 caisson et 1 petit carton contenant une grande quantité de programmes, de tracts et de flyers. Ces documents ne concernent pas uniquement les activités de CanalDanse, mais couvrent aussi les missions de Patricia Brouilly en tant que responsable, de 1991 à 2000, des formations du danseur interprète au Théâtre Contemporain de la Danse et de sa collaboration au futur programme pédagogique du Centre national de la danse à la fin des années 1990. On y trouve une documentation concernant le comité de pilotage du futur CND avec des éléments relatifs à l’accompagnement du diplôme d’État, la politique publique en faveur de la danse prononcée par Jacques Toubon (ministre de la Culture en 1993), des programmes de CanalDanse mais aussi du Théâtre Contemporain de la Danse. Le TCD est une association créée en 1984 dans le cadre des « 10 mesures nouvelles pour la danse » du ministère Lang et qui annoncent une réelle politique en faveur de la danse. La direction administrative et artistique du TCD est confiée à Christian Tamet. Subventionnée par l’État et chargée de soutenir la création contemporaine française, la mission de l’association se développerra dans trois directions : la formation de danseurs professionnels de haut niveau, l’aide à la production des œuvres par la mise à disposition de lieux de répétitions, et le soutien à la diffusion avec la programmation de jeunes compagnies. Ces compétences ont été transférées au Centre national de la danse à sa création, en 1998, et en ont préfiguré en partie les activités.
Le fonds d’archives CanalDanse permet ainsi de comprendre le processus d’institutionnalisation de la danse poursuivi dans les années 1990. Quatre pistes de réflexion se dégagent :
flyers CanalDanse / médiathèque du CND
Les premières observations permettent d’entrevoir également une posture au sein du monde de la danse contemporaine et une vision du corps contemporain : Patricia Brouilly développe un programme qui accompagne les mutations des années 1990-2000 à travers le choix d’enseignements dirigés vers ce qu’on appelle la new dance nord-américaine, c’est-à-dire une association entre les techniques américaines contemporaines (contact impro, release et méthode Hawkins, pratiques somatiques comme le Body Mind Centuring, méthode Bartenieff associées aux autres méthodes somatiques Feldenkrais et Alexander, arts martiaux). Cette position vis-à-vis des savoirs en danse devient majoritaire au milieu des années 1990. Elle succède à une construction de la corporéité du danseur contemporain de la fin des années 1980 davantage basée sur les traditions modernes nord-américaines (techniques Humphrey-Limon ou Cunningham en tête) et la lignée allemande (école d’Essen : Jooss, Cebron, Bausch).
L’enseignement et la pédagogie sont essentiellement portés par « une vision d’artiste » telle qu’on peut le lire dans la note d’intention de Patricia Brouilly citée plus haut. Les documents mettent en évidence un champ lexical de l’artiste qui se substitue à celui du pédagogue. Ainsi le calendrier des cours devient « programmation », les termes « pédagogie » ou « enseignement » sont recouverts par « transmission ». Certains stages sont soumis à des sélections sur « audition » des participants, les intervenants sont désignés par leur statut d’artiste chorégraphique. La figure de l’artiste et la question du « geste créateur », sous-entendant l’idée d’un danseur en capacité de production plutôt que dans l’acquisition d’un savoir, viennent donc construire l’activité pédagogique. Dès lors, la figure du pédagogue disparait-elle ou se façonne-t-il une image de l’artiste-pédagogue spécifique ? L’observation attentive des textes produits par CanalDanse constitue une source pour penser les imaginaires de l’enseignement au tournant des XXe et XXIe siècles.
De façon plus diffuse, il semble que le diplôme d’État (DE) mis en place en 1989, constitue un moment de bascule fondamental, un grand bouleversement dans le métier d’enseignant en France : avoir un diplôme (ou pas) conditionne désormais la légitimité pour enseigner. Derrière l’importance accordée à l’obtention d’un diplôme se construit un appareillage nouveau : des examens et des formations doivent être conçus, validés et organisés. Une question historique sous-jacente émerge : comment ce « besoin » d’encadrement du métier d’enseignant en danse s’est élaboré ? À partir de quand est-ce manifeste ? Dès le milieu des années 1960 le besoin de clarifier et de distinguer nettement ce qui relève du domaine de la danse classique, jazz et moderne par des intitulés et des contenus de diplômes d’enseignants, se fait ressentir. Si la question du métier est essentielle, ce désir formulé par les danseurs eux-mêmes met en lumière une question esthétique. Puis, à la fin des années 1980, la mise en place effective du DE semble permettre que certains projets en jachère depuis des décennies se concrétisent. C’est le cas du Centre national de la danse. Le département pédagogie qui émane de la fusion de l’Ifedem, Cefedem (organismes dédiés à la préparation du DE) et du TCD, occupe une grande place au sein du nouveau CND. De fait, la vocation de l’association de préfiguration du Centre national de la danse (en vertu de l’application de la loi sur la danse) était la formation des professeurs de danse, l’enseignement et les conditions de formation.
De cela émerge une hypothèse portant sur l’importante de la dimension réglementaire exercée sur les conditions d’exercice du métier : quels ont été la force et l’impact de ces cadres imposées à partir de la fin des années 1980, de la hiérarchisation actée par l’État (qui prend en charge le coût de la formation du DE) ?
Avant le DE et la mise en place de centres de formation sous tutelle de l’État, le champ chorégraphique prenait en charge (avec le ministère de la Jeunesse et des Sports pour la partie liée à l’Éducation Nationale) la question de la formation des enseignants. Une latitude, une force de proposition et de réflexion pouvaient alors émaner de tous ceux qui, enseignants et pédagogues, en avaient le désir. La longue évolution, depuis les regroupements de pédagogues au sein de l’AFREC dans les années 1950 pour poser les bases d’une réflexion d’une école moderne française, comme le travail des syndicats et fédérations de danse, incite à penser que les enseignants en danse étaient davantage dans l’autodétermination. Ils pouvaient librement se regrouper, s’auto-réguler, participer aux débats et s’engager, s’ils le souhaitaient, dans les différentes actions des associations et fédérations. Le système pyramidal induit par la politique culturelle, qui nomme des représentants de l’enseignement à des postes de responsabilité opère un renversement : l’attribution de responsabilités ne se fait depuis un vote ou une volonté de la base, mais par le « haut » au sein des institutions, par des personnes sans lien direct nécessaire avec la profession. Qu’est-ce que ce renversement implique sur la perception du métier et ses conditions d’exercice ? À quelle autorité se sentent soumis les enseignants ? Comment se positionnent-ils par rapport à cette autorité ? Comment la perçoivent-ils ?
Bon de maîtrise d’Antoine Laurent, délivré le 9 octobre 1742 – Archives nationales, Y//9380
Le maître à danser, détenteur d’une maîtrise de “maître de danse joueur d’instrument de musique”, s’accompagne de fait volontiers d’une poche ou pochette, c’est-à-dire d’un petit violon, la plupart du temps très étroit (on parle alors d’une facture dite « en bateau »), mais pouvant aussi épouser les formes traditionnelles d’un violon en miniature.
On peut admirer dans une des vitrines du Musée Carnavalet (salle 1.11) une authentique pochette du XVIIe siècle, accompagnée de son archet et de son étui en cuir :
Gravure par Jacques Philippe Le Bas, d’après Philippe Canot, 1745 – conservée au British Museum, London (https://www.britishmuseum.org/collection/object/P_1922-0410-296)
Cet instrument est, selon tout vraisemblance, exclusivement réservé aux leçons de danse. Souvent amenés à animer un bal, une noce ou tout autre événement festif, nombreux sont les maîtres à danser à posséder plusieurs instruments appartenant à la famille des violons, laquelle recouvre différentes tessitures allant du “dessus” à la “hautecontre”, en passant par la “taille” ou la “basse”.
Dans l’acte de société qui réunit pour deux ans “Pierre CLEMENT, Jean COMMINEAU, Jean LOYER, Pierre PICARD, Jacques DENIS, Thomas DUCHESNE, François HAZART, et Claude VILLEMEREAUX, maîtres joueurs d’instruments de musique et maîtres à danser à Paris”, on peut lire que “lesdits associés joueront alternativement tant dessus que hautecontre, taille que basse”.
Extrait de l’acte de société – MC/ET/CI/17
Curiosité – en janvier 1876, le Magasin pittoresque publie : “Un maître de danse, trouvant incommode d’avoir à porter d’une main une canne, de l’autre un violon, imagina de mettre le violon dans la canne. On dut en rire ; ce n’était qu’une bizarrerie. Ce professeur de grâce et d’élégance n’avait inventé là rien de bien agréable aux yeux. Il n’eut sans doute point d’imitateurs : les maîtres de danse continuèrent à porter sous le bras ou dans leurs grandes poches leur petit violon, qu’on appelait communément « pochette ». La canne-pochette que nous reproduisons est une rareté. […] La canne du cabinet de M. A. Jubinal mérite qu’on étudie de près comment on a pu y loger la « pochette », et surtout le moyen de l’en faire sortir.Il faut d’abord enlever la partie supérieure de la canne, après avoir dévissé la poignée et retiré l’anneau de corne qui la maintenait. Quand l’instrument est ainsi mis à jour, on tire le chevalet caché à plat sous la touche ; on le place comme il convient à la hauteur de l’âme, et, après avoir retiré de l’intérieur même l’archet qui dort à côté de la sourdine, on visse la poignée de la canne pour l’appuyer contre l’épaule. On avait ainsi entre les mains une petite gigue fort suffisante pour accompagner les chassés-croisés ou les pas solennels du menuet. “
Le musée de la Cité de la musique possède un autre exemplaire de cette improbable combinaison de canne-pochette, issu de l’ancienne collection Louis Clapisson. L’objet n’est pas exposé, mais néanmoins visible sur le site internet du musée : https://collectionsdumusee.philharmoniedeparis.fr/doc/MUSEE/0159647
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Les inventaires après décès constituent une source d’information précieuse, en ce qu’ils nous donnent parfois à entrevoir le ou les instruments de musique présents dans les foyers de maître à danser. (N.B. Pour diverses raisons, les inventaires ne sauraient toutefois être des témoins exhaustifs de la pratique musicale de ces professionnels, le ou les instruments ayant pu notamment être vendus ou donnés avant que ne survienne un décès, ou bien entre le décès lui-même et la prisée.)
Pierre Marc Levoire, décédé en 1761, possédait “deux violons dans leurs étuis, dont un de bois, l’autre de cuir, deux petits violons de poches” (étude LXXVIII). François de Flogny, décédé le 1er septembre 1761, avait quant à lui “un violon et deux poches et quatre archets” (étude CXI). Guillaume Dupont déclare en 1713, après le décès de sa femme, avoir en sa possession “une basse, deux dessus de violon avec un psaltérion” (étude XIX). Simon Duvigeau, décédé le 15 mars 1683, avait quant à lui “deux basses de violons, dont une dans un étui, avec une flûte de [?] garnie d’ivoire” (étude XV). Tandis que Jacques Aubert, ancien juré syndic de la communauté, décédé en 1720, avait chez lui “une basse de viole, deux violons dans leur étui de cuir bouilli et une poche” (étude XVIII).
En vue de son troisième mariage, le 6 octobre 1725, Charles Claude Thomin fait procéder à l’inventaire de ses biens et déclare avoir ainsi en sa possession “un violon de Paris fait par Sellier, un autre moyen violon d’écaille de tortue fait par Cheron“, et mention tout à fait rare, “un petit violon en sabot garni de nacre et perles, et une petite poche” (étude XIX).
Image provenant du site http://www.puystory.fr/archives/2013/09/18/26512620.html
Le “violon sabot”, littéralement fabriqué à partir d’un sabot, serait le violon des pauvres ou des apprentis : le sabot de bois, une fois les parois affinées, fournissait une caisse de résonance à moindre coût.
Les matériaux précieux qui ornent l’instrument de Thomin semblent en désaccord avec cette notion de “violon du pauvre” et forment en effet une curieuse combinaison… Mais ne pourrait-on voir dans ces embellissements la marque d’un attachement sentimental et nostalgique à l’instrument de ses débuts, une valorisation de l’outil primaire, marquant alors aussi un certain degré de réussite ?
Témoignage de la lutherie populaire, cette tradition du “violon sabot”, largement répandue à travers l’Europe, se retrouve notamment en Suède, avec le Träskofiol. Pour écouter un authentique “violon sabot”, cliquez sur le lien : https://www.youtube.com/watch?v=xSThhtMhyaQ
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Sources : Archives nationales, Y//9380, bon du 9 octobre 1742 ; MC/ET/CI/17, société du 30 janvier 1677 ; MC/ET/XV/291, inventaire Duvigeau du 26 mars 1683 ; MC/ET/XVIII/491, inventaire Aubert du 9 juillet 1720 ; MC/ET/XIX/609/A, inventaire Dupont du 10 novembre 1713 ; MC/ET/XIX/657, inventaire Thomin du 6 octobre 1725 ; MC/ET/LXXVIII/742, inventaire Levoire du 9 mai 1761 ; MC/ET/CVIII/404, inventaire de Flogny du 17 mai 1731.
Pour consulter le Magasin pittoresque (1876), disponible sur Gallica : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k31459k/f12.item
Sur l’idée du violon sabot, instrument des apprentis, cf. http://www.puystory.fr/archives/2013/09/18/26512620.html
Infos pratiques : Musée Carnavalet (entrée gratuite) – 23, rue de Sévigné 75003 Paris ; Cité de la musique – Philharmonie de Paris – 221, avenue Jean-Jaurès 75019 Paris